Segundo Encuentro del Seminario Federal Itinerante INFoD
El Seminario Federal “Repensar la pedagogía de la formación docente: currículum, disciplinas y saber pedagógico” del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD) busca problematizar, debatir y construir consensos y distinciones en torno de cuestiones que vienen afectando las dimensiones pedagógicas medulares de la formación inicial de los docentes en la Argentina. El mismo está programado por cinco encuentros a realizarse en distintas regiones del país. De este modo, se propuso un modelo itinerante para favorecer la amplia participación y pluralidad de voces en el debate.
En este contexto, el Segundo Encuentro de este seminario se denominó “Trayectorias vitales, experiencias formativas y dispositivos de acompañamiento: sujetos en formación, saberes institucionales y prácticas pedagógicas”[1], y fue llevado a cabo en el Centro de Convenciones Gala en la Ciudad de Resistencia, capital de la Provincia del Chaco. En esta oportunidad la presencia de diversos especialistas de distintos puntos del país, ha dado lugar a significativos y provechosos debates en torno a la educación, visibilizando las nuevas complejidades existentes en el escenario educativo y la necesidad de mantener un continuo intercambio sobre las problemáticas que envuelven a los espacios formativos.
En este sentido, nos interesa rescatar la conferencia ofrecida por el Dr. Daniel Lesteime denominado “La construcción del educador en el NEA. Algunas reflexiones sobre la necesidad de la discusión política sobre prácticas y saberes”, la cual fue dictada en la Mesa de diálogo y conversatorio titulada “Trayectorias vitales, experiencias formativas y dispositivos de acompañamiento, en la formación inicial del NEA y NOA”.
La misma estuvo a cargo del Dr. José Alberto Yuni (CONICET- UNCA), del Dr. Daniel Lesteime (I.S. Goya- UNER- MECCyT) y el Prof. Aldo Lineras (Ministro de Educación de la provincia del Chaco). La moderación estuvo en manos de la Lic. Mara Johanna Romero (Directora de Investigación Educativa) y auspiciaron de comentaristas la Lic. Verónica Piovani (Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente) y la Prof. Lilián Benitez (Directora de Currículo del Ministerio de Educación de la provincia del Chaco).
La Construcción del educador en el NEA.
Algunas reflexiones sobre la necesidad de la discusión política sobre prácticas y saberes.
Daniel Lesteime[2]
¿Qué significa, a grandes rasgos, construir un educador? Un primer ensayo de respuesta podría consistir en afirmar que un educador es el producto de un cruce problemático de perspectivas teóricas. En mis trabajos suelo ahondar en los análisis epistemológicos y no epistemológicos de los fundamentos del quehacer docente, es decir de las elaboraciones que en el campo de la filosofía y las ciencias, y también en eso que indistintamente solemos llamar “cultura”, inciden en las formas que asumen las concepciones y prácticas de los educadores a través de los tiempos.
Pero con este primer intento de respuesta nos quedaríamos, quizás, en un terreno demasiado acotado: es necesario también decir que construir un educador significa situarlo en el cruce de prácticas complejas. Y por práctica no me refiero a un mero hacer, al simple gesto de moverse o de realizar un trabajo. Me refiero, más bien, a una conjunción de distintas cosas: las condiciones de posibilidad de ciertas prácticas, a las tensiones entre lo viejo y lo nuevo en las prácticas educativas; a las territorialidades en que las prácticas acontecen y las territorialidades que las prácticas dejan, deliberadamente a veces, en los márgenes; a las singularidades y particularidades de esos territorios; a las demandas que definen prácticas y generan instancias de cambio.
He mencionado ya muchas cosas y quizás sea conveniente pensarlas, por lo pronto, separadamente. Pareciera que aquí les propongo reflexionar sobre conceptos demasiado elaborados o proposiciones abstrusas. Pero no es así. Justamente, mi intervención de hoy se propone dejar de lado un poco esas complicadas deliberaciones sobre la relación entre teoría y práctica en el campo de la formación. Más bien quisiera, de momento, invitarles a algo tan sencillo y que, de tan habitual, casi que ha sido despojado de su carácter revelador: mirar por la ventana, o en su defecto, por la puerta. Hay un “mundo” allí afuera, como acostumbramos decir, que todavía puede interpelarnos y provocarnos. En ese “mundo”, atravesando el claustro y el salón de clases, podremos encontrar algunas claridades que nos permitan recuperar la confianza y el amor por nuestra labor educativa.
Sigamos. Decir que hay ciertas “condiciones de posibilidad” de las prácticas es reconocer que toda práctica está conectada a un contexto y a un tiempo. Esto es, de plano, muy evidente. Hay un todo social, político y ambiental que condiciona (y excúsenme por usar ese término), en parte, lo que podemos hacer. Pero también hay, en ese todo, tensiones fundamentales que inciden en lo que hacemos o podemos hacer en un salón de clases, me refiero a las tensiones entre lo viejo y lo nuevo en educacion. Estas últimas tensiones no tienen tanto que ver con desencuentros entre formas distintas de comprender conceptualmente la educacion y lo escolar, sino con aspectos relacionados a la vida misma de los estudiantes. Es en ellos donde el malestar por las formas dadas e instituidas se manifiesta con especial claridad: hay algo de lo educativo escolar que no encaja en la vida de nuestros jóvenes y algo de la vida de nuestros jóvenes que no encaja en lo educativo escolar.
En efecto, en estas tensiones hay condiciones de posibilidad de las prácticas educativas. Aquí utilizo ya otra acepción del término condición: la condición como una “promesa”, como punto de apoyo para propiciar transformaciones en la forma en que se encara la educación. De aquí la relación entre promesa y compromiso, palabras que, por cierto, comparten las mismas raíces etimológicas. Los jóvenes plantean desafíos éticos y políticos que quizás convenga tomar en cuenta para construir nuevos sentidos de lo educativo mismo.
Dos sentidos, entonces, de la condición que definen nuestras prácticas educativas: condición en tanto debemos relacionar nuestras prácticas con el contexto, con la institución, con las exigencias o requerimientos institucionales, con las políticas educativas y los mandatos del Estado, etc.; y condición como consideración de las tensiones presentes para generar espacios para lo nuevo y lo novedoso, de la transformación, de la diferencia con respecto a lo dado, es decir la condición como una promesa o compromiso.
La práctica también, como dije, tiene que ver con el territorio. Y no me refiero al suelo o a lo social tan solo. Ustedes saben tanto como yo que los territorios son también resultados de fuerzas y contrafuerzas; de proyectos y contraproyectos; de encuentros y desencuentros políticos entre enfoques distintos, a veces irreductibles. No hay un territorio que podamos concebir como homogéneo, librado de las diferencias y del choque. Aquí mismo, en esta ciudad tan bella, coexisten ahora ideas distintas sobre la administración política de los espacios y territorios: grupos que piensan espacios para todos, espacios accesibles, formas democráticas de utilizar y habitar los espacios; y grupos que quieren restringir los espacios, que pretenden reducir los espacios de la democracia y la participación; que buscan habilitar espacios del confort y la privacidad para pocos y definir espacios del amontonamiento para muchos. Hay, en suma, una lucha descarnada por el territorio (por los territorios) y por todo aquello que se puede gestionar en él: recursos, cuerpos, tiempos, espacios.
Me gusta utilizar el concepto de territorialidad, cuya génesis la encontramos en el ámbito de las ciencias sociales. Indica la doble constitución de lo que nos rodea. Por un lado, las cosas que vemos y tocamos, y por otro, las cosas que ocurren o acontecen. Las prácticas educativas tienen lugar en el marco de una determinada concepción del territorio. Se trata de un territorio que, aunque complejo, se entiende como atravesado de claras referencias institucionales. El Estado, la familia, el trabajo, etc., son todavía marcos reconocibles y operativos para la escuela. A partir de estas referencias es que existen todavía proyectos educativos institucionales.
El territorio se comprende como afianzado aún en contratos sociales fundamentales que ubican a la escuela (al menos esa es la mirada que prevalece, una mirada de la Modernidad en nuestros días posmodernos o anti-modernos) como centro estratégico de cohesión social, movilidad social, continuidad de lo social y afirmación de lo público como ámbito de reconocimiento de derechos ciudadanos. Pero el territorio que la escuela piensa y sobre el que cree actuar es, en principio, una ficción que está sometida a constantes reformulaciones. La política, la economía y las dinámicas económicas actuales; la desvinculación de las personas y los marcos institucionales claves del proyecto moderno, como la familia y el trabajo; la desconfianza profunda de las mayorías respecto de los modelos políticos conocidos y de los consabidos modelos de participación; las violencias que atraviesan la vida individual y colectiva; todo eso, digo, son elementos que transfiguran los territorios en que la escuela se asienta y, en este sentido, las opciones políticas de la institución educativa son pocas, quizás se puedan reducir a dos: prestar atención a esos territorios que se afirman lejos, o en paralelo, de los marcos conceptuales reconocidos y reorientar los esfuerzos para contener a los miles, millones, que todavía encuentran en la escuela “un lugar en el mundo” o seguir haciendo como que, en efecto, todavía se educa para el trabajo y para un orden aséptico donde el mercado y los capitales concentrados no inciden y no se relacionan con las situaciones de desequilibrio, violencia y exclusión de la que los educadores somos testigos presenciales.
Espero esto se comprenda acabadamente. Reitero que estoy tratando de dejar de lado el gesto escolástico de exponer ideas que solo hacen mella, en el mejor de los casos, en dos o tres académicos. Estoy, si se quiere, tratando de ir al hueso y decir que, si miramos a nuestro alrededor, las territorialidades con las que nos encontramos, compuestas por lugares y personas, por proyectos y perspectivas, por esperanzas y desasosiegos, por nuevos lenguajes incluso, tienen que poder conectarse con las propuestas de la escuela, con los proyectos institucionales que se ponen en marcha desde la esfera pública y desde el Estado. Y para lograr esa conexión, una propuesta, mejor dicho un ejercicio filosófico y sociológico inicial podría ser el de hacer preguntas sobre eso que vemos y que ocurre atravesando la ventana o la puerta: ¿Quiénes, de los muchos jóvenes que conocemos en este lugar, en estos lugares habituales, encuentran en la escuela un lugar habitable? ¿Quiénes no? ¿Por qué? ¿Quiénes, de estos jóvenes que asisten a la escuela, encuentran en la escuela un lugar adecuado para manifestarse, abrirse y sentir propio un lugar que, por la persistencia de rituales y gestos tan cerrados de sus actores, parece tan ajeno? ¿Cómo hacer, en definitiva, para abrir la escuela a esos territorios tan complejos, tan problemáticos, tan incompatibles con la asepsia educativa de lo institucional?
En el ámbito de la formación docente en el NEA, estas cuestiones debieran plantearse como cruciales. ¿Estamos formando docentes que tienen la capacidad de mirar alrededor, a las territorialidades que circundan a la escuela y que la sostienen, y adecuar sus prácticas a las exigencias de un mundo exigente? Es una pregunta que puede servir para generar interesantes momentos de reflexión. Al menos, desde este lugar tan humilde, es lo que creo.
He mencionado también que la demanda define o incide en las prácticas educativas. No porque haya que pensar la educación desde la lógica fluctuante de la oferta y la demanda, sino porque aquí vamos a entender la demanda como una exigencia ética y política. Entonces, no se trata del pedido despreocupado del consumidor lo que tiene que estar en el centro de las preocupaciones de la escuela, sino la exigencia, el mandato (y he aquí una palabra familiar con la demanda) de la sociedad con la institución educativa y, más específicamente, con nuestras prácticas educativas. ¿Qué espera la sociedad de la educación escolar? ¿Qué espera de la escuela? Son interrogantes que atraviesan cualquier propuesta y que, de alguna manera, permite que nos enfoquemos en la realidad patente del medio en que realizamos nuestras labores de enseñanza. Estas preguntas no pueden, en modo alguno, responderse en la soledad de un escritorio: hay que salir y hay que escuchar. Resulta todo un síntoma que en los discursos sobre la función de la educación hoy el trabajo esté todavía ocupando un lugar de primer orden. No es puro atavismo de la palabra, claro, sino que este hecho expresa la fuerte impronta que la escuela le da a las instituciones que la han tramado desde el fondo mismo de su propia historia, aun cuando, como dije antes, las instituciones estén en el ojo de reformulaciones más o menos conocidas por todos. Educar para el trabajo o la producción sigue siendo una consigna estructurante, aun cuando el neoliberalismo, a base de asfixias recurrentes y endeudamientos cíclicos, ha desbancado en nuestro país al trabajo y al salario como “referencias fuertes” del buen vivir.
Por esto mismo, en esta exposición no quiero cargar las tintas sobre la escuela, que tan gratamente nos ha acogido a todos nosotros, para afirmar neciamente que un cambio en el modelo formativo depende de algún movimiento estratégico de la institución escolar. No es así como funcionan las cosas. Haríamos bien en decir que la escuela, desde adentro, puede replantearse algunas de sus trayectorias para garantizar que muchos más puedan sentirse en ella parte de un proyecto colectivo (la escuela misma) que integra y acoge y no que expulsa y repele.
Retomemos las preguntas que hemos hecho hace momentos. Si la sociedad exige algo a la escuela es, al parecer, por un lado que pueda recuperar y dar curso a los viejos proyectos de trabajo y progreso que han quedado relegados y, por otro, que pueda abrir sus poros a las nuevas sensibilidades y perspectivas que se abren con las nuevas generaciones. Esto es muy importante. Las nuevas generaciones traen consigo expectativas y fuerzas que problematizan, para ser suaves, con las formas y modelos instituidos. No estoy diciendo, creo, nada nuevo. Pero aquí es donde la escuela, en sentido amplio, puede afianzar ámbitos e instancias para la reflexión que puedan discutir o debatir algunos saberes de la formación docente que operan como diques de contención para esa acogida de la que hablaba antes.
Estos saberes, que se afirman como orientadores, definen o contribuyen a definir miradas y enfoques bastante lineales, acotados, mecánicos, sobre la diferencia, es decir sobre aquello que interrumpe el orden aséptico en que la escuela suele solazarse. Ya se trate de los lenguajes de las juventudes o ya se trate del localismo del habla de un campesino o de un integrante de comunidades originarias, la escuela (en todas sus instancias de práctica y producción de conocimiento) todavía es portadora de una “conciencia” demasiado anclada en el etnocentrismo y en la validación de formas culturales universalistas.
Discutir saberes significa, antes que nada, revisar algunos de los argumentos fuertes que encaminan nuestras prácticas educativas. Estos argumentos, que se derivan no solo del corpus teórico de la formación docente sino también de un campo más vasto, el de la experiencia y el propio pasaje de los educadores por los distintos niveles del sistema educativo formal, confluyen en una “manera de hacer” y de concebir el hacer que, en ocasiones, impide el replanteamiento, el ejercicio de la crítica y la adecuación. En mi libro La construcción del educador, que es una síntesis revisada de mi tesis de doctorado, afirmo la necesidad de una revisión profunda de los supuestos de la formación y de las prácticas educativas. Propongo, en resumen, la conformación de una pedagogía ampliada a lo social que pueda dar cuenta de los saberes que históricamente han quedado relegados en la formación y en la escuela como institución.
Durante mucho tiempo, digo, estos saberes han establecido la norma entre lo aceptable y lo inaceptable, entre lo normal y lo anormal, sobre consideraciones cientificistas que han tenido repercusiones no siempre constructivas en el campo educativo. Estoy diciendo, entre otras cosas, que solo es posible la acogida cuando la experiencia del otro, los saberes del otro, la vida del otro tienen lugar en la escuela.
Nuestras culturas, las culturas de nuestra región, nuestras territorialidades, tan ricas en matices y tan vinculadas a nuestras raíces como nación, han sido objeto de proscripción o deliberada obliteración por parte de la cultura escolar. Este gesto de repulsa se actualiza cuando, desde la escuela misma, desde el corazón de las prácticas de enseñanza, se niegan las diferencias y se exige a todos nuestros jóvenes que aprendan por igual, al mismo tiempo, con los mismos instrumentos y que puedan alcanzar los mismos cánones de calidad educativa. No es posible, si queremos transformar a la escuela, o al menos pensarla, sostener estas miradas.
Referencias bibliográficas
Lesteime, D. (2019) La construcción del educador. Entre la repetición, el control disciplinario y la resistencia crítica. Buenos Aires: Biblos-Arandu.
Marín Guzmán, F.; Avalos Reyes, Erik y Lesteime, D. (2023) Reflexiones en torno a la formación docente. Aportes desde América Latina. Goya: Arandu.
Masschelein, J. y Simón, M. (2014) Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y Dávila.
[1] El encuentro se llevo a cabo el pasado 1 de septiembre del 2023.
[2] Es Doctor en Educación por la Universidad Nacional de Entre Ríos, Especialista en Ciencias Sociales (mención Lectura, Escritura y Educación) por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y Especialista en Metodología de la Investigación Científica por la Universidad Nacional de Lanús. Actualmente se desempeña como docente titular ordinario en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, como rector del Instituto Superior Goya y como docente de posgrado en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario. Actualmente se desempeña como docente titular ordinario en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos, como rector del Instituto Superior Goya y como docente de posgrado en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario