Retos y posibilidades del modelo híbrido de enseñanza en la post pandemia: el caso del IES de Puerto Tirol (2020-2022)
Matías Javier Sosa
Instituto de Educación Superior de Puerto Tirol
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo general conocer las posibilidades de incorporación del modelo híbrido de enseñanza en el IES de Puerto Tirol (2020-2022). Para ello se comenzó a indagar como el estallido de la pandemia y el consecuente cierre de los establecimientos educativos, trasladó el proceso de enseñanza y aprendizaje del aula a los hogares, haciendo énfasis en las experiencias que atravesaron los docentes y estudiantes de la institución estudiada. Por otro lado, se investigó sobre las principales características de dicho modelo de enseñanza y las ventajas que podría conllevar su aplicación o no en la institución.
A partir de este marco teórico, la investigación se inclinó por utilizar un enfoque mixto. Se realizaron una serie de encuestas y entrevistas a la población de estudio sobre su experiencia con el uso de dispositivos tecnológicos, recursos digitales y propuestas de enseñanza tanto, durante el contexto de ASPO [1] como en el regreso a la presencialidad plena.
Tras la investigación se concluye que los docentes del IES lograron incorporar a su práctica el uso de dispositivos tecnológicos y recursos digitales, existiendo un amplio consenso en cuanto a los usos de los mismos. A su vez, también identificamos una predisposición por parte de los docentes a la revisión y ajuste de sus estrategias didácticas para adaptarse progresivamente al modelo híbrido. Por último, se destaca la sintonía de dichas decisiones con las normativas provinciales y nacionales acerca del uso de este modelo permitiendo la progresiva incorporación del mismo en el IES. El siguiente paso sería coordinar espacios (jornadas institucionales, de capacitación, horas cátedras, etc.) donde se puedan discutir, proponer, reflexionar, consensuar y fijar objetivos en común en torno al gradual uso de este modelo en la post pandemia.
Palabras claves: Modelo Híbrido; Dispositivos Tecnológicos; Recursos Digitales; Virtualidad.
Introducción
Sin lugar a dudas, el Covid -19 vino a cambiar, no solo la vida de las personas, sino también los ámbitos educativos. El estallido de la pandemia y el cierre de los establecimientos educativos, trasladó el proceso de enseñanza y aprendizaje del aula a los hogares de miles de estudiantes y docentes, dando inicio así a lo que varios autores denominaron “clase en pantuflas” o “domestización de la escuela” (Dussel, 2020). Rápidamente, las clases y estrategias didácticas se reconvirtieron para llegar a los estudiantes mediante las herramientas tecnológicas que se encontraban al alcance de la mano; existen un sinfín de situaciones, experiencias, vivencias, relatos e innovaciones a lo largo y ancho de nuestro país acerca de esta situación iniciada en 2020 y que continuó durante buena parte del 2021, definida por los especialistas como educación remota de emergencia.
Ya en este 2022, y con el regreso presencial a las aulas, nos encontramos en una nueva etapa. Las transformaciones vividas durante la educación remota de emergencia, pueden significar también una oportunidad para repensar modelos y estrategias, incorporando las nuevas tecnologías. En este contexto, cobra suma importancia una propuesta de enseñanza que, si bien existía hace tiempo, las circunstancias la pusieron en los primeros planos. Muchos autores lo definen bajo el concepto de “modelo híbrido de la enseñanza”, el cual Acuña (2020) lo describe diciendo
Un enfoque pedagógico, basado en competencias, centrado en el estudiante, que incluye una combinación de instrucción e interacción cara a cara con la instrucción mediada por computadora. Es decir, el modelo de educación híbrida incorpora a los alumnos, tanto de manera presencial como remota (…) Donde la interacción es un proceso fundamental y al no poder hacerse en el aula, se sustituye utilizando herramientas tecnológicas. (p.2)
Dicha temática se encuentra actualmente siendo un importante objeto de estudio dentro de la investigación educativa, ya que la mayoría de las universidades e institutos de nivel superior se encuentran atravesados por la misma problemática. Partiendo desde la concepción general de “modelo híbrido de enseñanza”, se realizó una descripción general del mismo, para luego enfatizar en el nivel superior no universitario de nuestro país. Finalmente, se abordaron las experiencias en la virtualidad, así como el regreso a la presencialidad y la posibilidad de implementar el modelo híbrido dentro del IES de Puerto Tirol. En este sentido, se trabajó con los docentes que dictan unidades curriculares en el 3° y 4° año de los Profesorados en Geografía, Portugués, Nivel Inicial e Inglés, ya que dichas cohortes cursaron de manera virtual y presencial durante los años seleccionados para el estudio.
De este modo, el presente estudio tiene como objetivo conocer las posibilidades de incorporación del modelo híbrido de enseñanza en el IES de Puerto Tirol (2020-2022), comprendiendo que la vuelta a la presencialidad no significa descartar el arduo trabajo realizado durante el contexto de aislamiento y regresar al criticado sistema anterior, como si nada hubiese pasado, sino de recuperar las tareas llevadas a cabo por docentes y elaborar propuestas para su implementación durante esta nueva etapa. Es por esto que se analizaron las estrategias elaboradas por los docentes y su posibilidad de aplicación o reconversión en este nuevo contexto de enseñanza y aprendizaje.
Dicha investigación busca brindar una aproximación general sobre las estrategias didácticas elaboradas por los docentes de las carreras dictadas, su grado de aplicación y recepción, así como la posibilidad de continuar aplicándolas en este nuevo escenario del 2022. Estos resultados serán de gran utilidad para seleccionar, rediseñar y elaborar estrategias dentro de este modelo que enriquezcan la formación docente y profesional de nuestros estudiantes. Por un lado, es necesario aprovechar la reconversión obligatoria que provocó la pandemia, e incorporar definitivamente las herramientas tecnológicas al proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual venía siendo objeto de crítica hacia ya varios años. Por otro lado, pensar en propuestas pedagógicas que contemplen la institucionalización del modelo híbrido en las carreras ofrecidas en el IES ya que, tal como afirma Birgin (2020) “(…) resulta indiscutible que toda propuesta de formación docente exige incluir la virtualidad, y que, por otro lado, los futuros enseñantes deben transitar alguna experiencia de formación a distancia en algún campo o disciplina de sus estudios (…)” (p.198).
Marco Teórico
El concepto de modelo híbrido no surgió con el estallido de la pandemia de Covid- 19, sino que es una modalidad de trabajo y enseñanza que tiene un recorrido de al menos dos décadas o más, desde el momento en que internet comenzó a introducirse en la vida de docentes, estudiantes y la población en general. Esto lo expresa de manera clara Pardo Kuklinski y Cobo (2020) advirtiendo que hace algunos años “Si bien no existían Zoom, WhatsApp, iPhone o Facebook, el conocimiento ya se distribuía a través de los circuitos digitales” (p. 4). Con esto se quiere exponer que desde hace bastante tiempo la herramienta del internet se encuentra disponible para ser aplicada a la educación en todos los niveles (cabe destacar que aquí se hará énfasis en el nivel superior de la provincia del Chaco), solo que su puesta en marcha se ha demorado más de lo recomendable, teniendo que suceder un hecho catastrófico para que definitivamente sea un tema urgente en la agenda educativa.
Si bien el argumento es válido, no se puede desconocer que la conexión a internet recién se ha masificado en los últimos años y que, específicamente en Latinoamérica y nuestro país, todavía no es total. En todo caso, la pandemia agilizó un proceso que se venía dando de manera gradual desde inicios del siglo XXI intensificándose a partir del 2010 en adelante.
Para esta etapa, existen un sinfín de estudios que han abordado la necesidad de introducir la tecnología en la educación y la posibilidad de entrelazar la presencialidad absoluta con actividades mediadas por herramientas digitales. Sin contar con los aportes brindados por este campo tecnológico sería casi imposible recopilar y sistematizar todas las publicaciones y/o investigaciones realizadas por diferentes personas y equipos de investigación a lo largo de Latinoamérica o nuestro país. Es por esto que, a modo de sintetizar el campo del conocimiento, las temáticas más importantes tratan sobre:
- La educación a distancia.
- La formación de docentes con las capacidades necesarias para implementar la virtualidad.
- La necesidad de transformar la educación superior con estos aportes, donde la virtualidad cuenta con un mayor grado de aplicabilidad que en los niveles obligatorios.
- El análisis de diseños curriculares y la incorporación de la virtualidad en los mismos.
- Estrategias didácticas que incorporen el uso de herramientas digitales, las políticas públicas en torno a la digitalización y los ambientes educativos.
- El uso de softwares educativos.
- Y otros tantos temas más, que nutren el acervo bibliográfico sobre esta temática.
Ahora bien, si nos circunscribimos estrictamente a nuestra temática (la implementación de un modelo híbrido de educación en la post-pandemia) la aparición masiva de libros, artículos y demás publicaciones comenzó en el año 2020, junto con la situación de educación en emergencia, la totalidad de las investigaciones se enfocaron en poder hacer frente al acompañamiento de las trayectorias, así como la posibilidad de planificar el eventual regreso a la presencialidad empleando las alternativas pedagógicas que nos brinda la tecnología.
En este sentido, existen varios aportes de gran valor. En un nivel macro, pensando en nuestro país, durante el 2020 se publicó la obra “Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera” compilación realizada por Dussel, Ferrante y Pulfer, en el cual se trabajaron distintas cuestiones sobre la educación remota de emergencia en nuestro país; mientras que en “Pensar la educación en tiempos de pandemia II: experiencias y problemáticas en Iberoamérica” compilado por los mismos autores se suman aportes provenientes de diversas partes de nuestra región.
Dentro de estas obras, resultan muy interesantes el trabajo “La clase en pantufla” por Inés Dussel (2020) siendo uno de los primeros en torno a la domestización de la enseñanza al inicio de la pandemia, término que sintetizó en el nombre de dicho artículo de Tente Fanfani (2020), donde abre la discusión sobre la necesidad de convertir la post pandemia en una reconstrucción de los sistemas escolares, en vez de restablecer el equilibrio anterior a la misma. Por último, Pedró (2020) trabaja sobre la cuestión del coronateaching, término acuñado para relacionar un fenómeno socioeducativo emergente con implicaciones psicoafectivas, tanto en profesores como estudiantes.
Finalmente, y ya abordando estrictamente la posibilidad de transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el nivel superior a través de la implementación del modelo híbrido, nos encontramos con una gran variedad de publicaciones recientes, útiles para comenzar a pensar y problematizar sobre esta temática. En un nivel general, resulta muy interesante la obra de Pardo Kuklinski y Cobo (2020) investigadores españoles quienes recopilan, teorizan y sugieren lineamientos para implementar el modelo híbrido, reivindicando su existencia hacía ya varios años. Por otro lado la publicación de Rama (2020) también trata sobre la nueva educación híbrida en el ámbito del nivel superior, tratando temáticas como la virtualización educativa, la pedagogía digital, la “metamorfosis” de la universidad durante la pandemia y la posibilidad de un “currículo híbrido”, entre otras cuestiones importantes. A su vez, García y García Cabeza (2021) nos habla sobre varias cuestiones a transformar tras la pandemia, especialmente la necesidad de pensar en modelos híbridos generando nuevas identidades, tales como currículos, cursos virtuales, evaluaciones, tutorías virtuales, etc. También se debe hacer mención de Llorens Largo y López Meseguer (2022), quienes recopilan una gran cantidad de trabajos sobre la transformación del nivel superior (universidades), los “pilares de la transformación digital” en los ámbitos universitarios y la “universidad digital” ante el Covid -19.
A un nivel micro, son de gran utilidad los aportes de docentes e investigadores que trabajaron en sus contextos institucionales, tales como Birgin (2020), quién recopila el trabajo realizado por varios institutos de formación docente y las diferentes experiencias durante el aislamiento obligatorio; En relación a esta temática, Fontana (2020) también retoma las experiencias de docentes y de qué manera continuaron el vínculo con sus estudiantes durante esta etapa. En sintonía con el quehacer docente durante el aislamiento Cannelloto (2020) aborda la cuestión de la virtualidad y la educación a distancia en las instituciones de nivel superior de nuestro país. A su vez, Alvarez (2020) nos habla sobre la necesidad de repensar la universidad en la era digital, en una etapa donde existía una gran incertidumbre acerca del devenir de la educación superior durante la pandemia. En relación a lo anterior, el trabajo de Viñas (2021) es muy elocuente a la hora de señalar las posibilidades del modelo híbrido en el nivel superior de nuestro país.
Bien sabemos las dificultades que trajo la pandemia de Covid- 19 a los estudiantes del Chaco y el mundo entero: indisponibilidad de herramientas tecnológicas, falta de conectividad, pérdida de empleo y disminución de ingresos, necesidad de salir a trabajar y/o cuidar familiares, son algunas de las tantas variables que se han visto durante la etapa más difícil de los años 2020 y 2021. En la Argentina, la suspensión de clases presenciales se recomendó desde el 14 de marzo para el nivel superior, con el fin de mitigar la propagación del coronavirus y su impacto sanitario. En consecuencia, se propició que las instituciones educativas adoptaran las medidas necesarias para garantizar el desarrollo del calendario académico, especificando en el artículo 1 de la Resolución Ministerial 104/20, que “esto podrá contemplar la implementación transitoria de modalidades de enseñanza a través de los campos virtuales, medios de comunicación o cualquier otro entorno digital de que dispongan” Alvarez (2020 p.12). En el caso de la provincia del Chaco, la suspensión de clases en todos los niveles educativos se decretó a partir del 18 de marzo del 2020. Dentro del nivel superior, las actividades a distancia tardaron en implementarse más que en los niveles de educación obligatoria. La irrupción de la pandemia tuvo lugar en pleno llamado de exámenes finales, los cuales se suspendieron hasta nueva fecha; mientras que las denominadas “clases virtuales” arrancaron recién a fines del mes de mayo[2].
Con las instituciones cerradas, la educación se sostuvo en los hogares. Rápidamente, la educación remota de emergencia se topó con dificultades ya existentes que la pandemia evidenció aún más; en el plano de la educación, Lugo y Loiácono (2021) destacan “la desigualdad digital y pedagógica, las cuales condicionaron los esfuerzos políticos y plantearon dos tipos de desafíos: los tecnológicos y los pedagógicos” (p.25). Si se tiene en cuenta esta afirmación, se encuentra que en el plano de la desigualdad digital, a pesar de los esfuerzos por achicar la brecha digital, todavía quedaba mucho por hacerse en cuanto a expandir la conectividad a todos los hogares; por otro lado, en el plano de la desigualdad pedagógica, este fenómeno evidenció la baja experiencia docente para enseñar en los espacios híbridos, sumado a instituciones que, en muchos casos, no contaban con las herramientas o la visión de cómo utilizar las tecnologías digitales para mejorar la enseñanza y el aprendizaje (Lugo y Loiácono, 2021).
La pandemia planteó un escenario nuevo, complejo, al que
(…) difícilmente se podía hacer frente continuando el modelo de nivel superior tradicional, más centrado en la coyuntura que en el largo plazo, con frecuencia más inclinado a obstaculizar que a promover y alentar las iniciativas e innovaciones que surgen desde adentro y desde afuera (Alvarez 2020, p.19)
Es en este contexto de crisis y oportunidad donde aparece la posibilidad del modelo híbrido de enseñanza, concepto principal que sustenta la presente investigación, por lo que resulta necesario delimitarlo de manera clara y precisa. Tal como afirma Rama (2020), la pandemia promovió, aunque de manera apresurada y un tanto desprolija, la “expansión de las videoconferencias sincrónicas, la inversión en conectividad y ancho de banda, así como la apertura a un nuevo paradigma de educación virtual” (p.66).
Las prácticas pedagógicas de emergencia utilizadas durante este contexto resultaron una oportunidad para revisar modelos, crear nuevas condiciones e imaginar una escuela transformada, donde las tecnologías maximicen las posibilidades de aprendizaje para todos, garantizando el derecho a la educación de calidad para niños, niñas, jóvenes y adolescentes Lugo y Loiácono (2021).
Ante este fenómeno, el modelo híbrido de enseñanza cobró una gran importancia. En sus orígenes, se pensó como una posibilidad para que los contenidos asociados a transferencia de información fueran realizados en forma masiva e individualizada a distancia, a través de internet en forma sincrónica, en tanto que los componentes de aplicación práctica y de adquisición de competencias se proyectaran en forma presencial en aulas o laboratorios en pequeños grupos Roma (2020).
Existen un gran número de autores que definen a este modelo de diferentes maneras. Una definición integral es la que plantea Roma (2020)
La educación híbrida es la derivación de la introducción de las pedagogías informáticas en la educación presencial, de la articulación de multimodalidades educativas que permiten realizar trayectorias académicas entre ellas, del uso de plataformas donde las actividades presenciales se mezclan junto a una diversidad de recursos de aprendizajes que provienen de las clases, los laboratorios y de las bibliotecas y de los multimedia. La educación híbrida expresa una articulación entre el trabajo docente y los ambientes virtuales, y al tiempo mejora las experiencias estudiantiles y docentes y crea interacciones pedagógicas más acordes a las realidades sociales. (p. 119).
En este sentido, la educación híbrida también implicaría
La construcción de una nueva educación con formas de gestión diferenciadas y más complejas, con uso de formas sincrónicas, asincrónicas, automatizadas y manuales y dinámicas más flexibles para atender la creciente demanda de acceso y promover la creación de diversidad de ambientes de aprendizaje ajustados a las singularidades de los diversos campos profesionales, del conocimiento y sociales, y de aprovechar la amplitud y diversidad de formas de desarrollo virtuales. (Roma, 2020, p.121).
Para construir esta nueva forma de educación, serían necesarios una serie de cambios significativos en las pedagogías, currículos, de regulación y aseguramiento de la calidad, así como de gestión de inversión y de roles técnicos y docentes. Para lograr este cometido, resulta de vital importancia el aporte de las herramientas web 2.0. Tal como señala Roma (2020).
Ellas facilitan el aprendizaje apoyado en la red y en herramientas sincrónicas y asincrónicas, y propician el cambio del modelo presencial de tipo lineal, catedrático, memorístico y unilateral y permiten el tránsito hacia materiales lineales, como los libros, a lógicas en red de hipertextos; o a una mayor ubicuidad, y de dinámicas educativas con interacción baja unidireccional a un aumento de su intensidad, incorporando múltiples niveles de interacción; de micro bibliotecas a internet; de aprendizaje pasivos a auto aprendizajes sobre aplicaciones informáticas (p.106)
En relación a lo anterior, los autores Lugo y Loiácono (2021) también abordan la cuestión sobre la incorporación de tecnologías, resaltando que existen tres grandes posibilidades en torno a las mismas:
- La de aprender más, en un contexto de pérdida de estudiantes las tecnologías son claves para el acceso y el acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes.
- La posibilidad de aprender mejor, en un contexto de mayor confianza en que la educación en línea puede favorecer experiencias significativas y relevantes.
- La promesa de aprender de una manera diferente, si apostamos a una concepción del aprendizaje que focalice no solo en saber, sino fundamentalmente en saber hacer. (p.30).
Como se puede apreciar, el éxito del modelo híbrido de enseñanza va de la mano junto a una correcta apropiación por parte del personal docente; es por esto que resulta necesario determinar modos de acompañar y fortalecer el desarrollo profesional docente partiendo de las experiencias ya transitadas y de los desafíos relevados en el marco de suspensión de clases presenciales. Para culminar Lugo y Loiácono (2021) consideran que:
Se vuelven centrales los datos de experiencias de los docentes de la región con relación a la incorporación de tecnologías, de infraestructura y de expectativas de los propios equipos docentes y directivos respecto a sus calificaciones tecnológicas, que deben ser recogidas desde una mirada territorial que permita armar un mapa del estado de situación en cada caso, que contemple fortalezas y obstáculos, y contribuya a definir líneas de acción a corto plazo en función de las tecnologías más viables en cada situación, pero también a mediano y largo plazo sobre la base de consensos y evidencias (p. 32).
En base a lo que se viene argumentando durante este apartado, la implementación del modelo híbrido de enseñanza viene a enriquecer y mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje que docentes y estudiantes necesitan para la educación del siglo XXI. La autora Viñas (2021) señala, de manera muy elocuente, las ventajas que presenta la educación híbrida, de las cuales se pueden destacar
- Los estudiantes pueden obtener espacios para reforzar conceptos que necesitan mediante una explicación adicional, oportunidades para una experiencia práctica productiva e interacción remota con preguntas básicas.
- La enseñanza híbrida, a su vez, colabora con la personalización del aprendizaje para desarrollar uno más significativo, además de mejorar los resultados en el aprovechamiento de los jóvenes.
- La flexibilidad, conciliación, ahorro de costos, mayor autonomía, acceso directo a profesores de prestigio, etc.
- Dado que las tareas, los cuestionarios y los exámenes se pueden llevar adelante en línea, se puede pasar tiempo en el aula proporcionando debates en clase, asistiendo a los estudiantes a comprender realmente el material del curso.
- Se promueve la autonomía de los estudiantes y los motiva a ser responsables y no únicamente entes pasivos que reciben información. (p.4)
No obstante, para un desarrollo e implementación del modelo híbrido de enseñanza a lo largo del tiempo, los autores Lugo y Loiácono (2021) agregan que resultaría necesario:
- La construcción de políticas públicas sostenibles y de alto impacto en el tiempo, con objetivos a corto, mediano y largo plazo,
- La construcción de marcos regulatorios nuevos que legitimen las políticas necesarias en la pospandemia y les otorguen viabilidad a partir de la articulación de propósitos a nivel nacional y regional.
- Mejorar la conectividad y la infraestructura, no solamente ampliando la cobertura, sino también el buen funcionamiento.
- Diseñar un currículo que integre explícitamente las tecnologías digitales. Las políticas digitales se integran con las políticas educativas y resulta necesario definir los modelos pedagógicos y las concepciones de aprendizaje que los sustenten. (p. 35-36).
Hasta aquí se encuentran expuestos los beneficios que implicaría la transición hacia un modelo híbrido de enseñanza, sus principales características, el importante rol asignado a los recursos tecnológicos y herramientas web, las condiciones necesarias para su correcta implementación y los beneficios que traería.
Metodología de investigación
El presente trabajo se fundamenta metodológicamente en un enfoque mixto, es decir, en el uso de ambos enfoques tradicionales de investigación (cuantitativo – cualitativo). De acuerdo con Hernandez Sampieri, Fernandez Collado y Baptista Lucio (2006) plantean
(…) en las últimas dos décadas, un número creciente de autores en el campo de la metodología y de investigadores, han propuesto la unión de ambos procesos en un mismo estudio, lo que nosotros hemos denominado-metafóricamente hablando- «el matrimonio cuantitativo-cualitativo (p.752).
En ese sentido, el enfoque mixto es “un proceso que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones para responder a un planteamiento del problema” Hernandez Sampieri, Fernandez Collado y Baptista Lucio (2006, p. 755).
Teniendo en cuenta estos antecedentes, el enfoque mixto resultó la metodología más acertada para el abordaje del presente estudio, ya que a través del uso de encuestas (cuantitativo) y entrevistas semi estructuradas (cualitativo), los datos adquiridos brindan un panorama total de la temática, así como datos fidedignos.
De la amplia oferta de instrumentos de recolección de datos que existen en cada enfoque, se realizará una breve descripción de los seleccionados.
En primer lugar, se realizó una encuesta. Siguiendo lo planteado por Mendez Alvarez (2011)
La recolección de información mediante la encuesta se hace por medio de formularios, los cuales tienen aplicación a aquellos problemas que se pueden investigar por métodos de observación, análisis de fuentes documentales y demás sistemas de conocimiento. La encuesta permite el conocimiento de las motivaciones, las actitudes y las opiniones de los individuos en relación con su objeto de investigación (p. 252).
Por otro lado, se utilizó la entrevista cualitativa. Según Hernandez Sampieri, Fernandez Collado y Baptista Lucio (2006) esta
Se define como una reunión para intercambiar información entre una persona (el entrevistador) y otra (el entrevistado) u otras (entrevistados). En la entrevista, a través de las preguntas y respuestas, se logra una comunicación y la construcción conjunta de significados a un tema (p. 597).
Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas o abiertas. Para el caso de la presente investigación, se utilizaron entrevistas semiestructuradas. La misma se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados Hernandez Sampieri, Fernandez Collado y Baptista Lucio (2006).
De esta forma, se pasó a la recolección de datos. El primer instrumento utilizado fue la encuesta; en este sentido, para elaborar las preguntas, se tuvo en cuenta la propuesta elaborada por el Ministerio de Educación de la Nación y su “Relevamiento Cuantitativo Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica en los Institutos Superiores de Formación Docente”, publicado en el año 2021, donde se recolecta información acerca del período marzo – octubre del 2020.
Resultados
En base a esto, se realizaron tres preguntas sobre el desempeño laboral docente durante el contexto de ASPO y la no presencialidad en las instituciones educativas, que en el instituto se extendió desde marzo de 2020 hasta agosto de 2021; y tres sobre su práctica en el regreso a la presencialidad pospandemia. La misma arrojó los siguientes datos:
Respecto a la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje durante la virtualidad, prácticamente la mitad coincidió en que fue buena. Si a esta respuesta agregamos quienes optaron por la opción de muy bueno, se podría afirmar que alrededor del 70% de los docentes tiene valoraciones positivas sobre sus prácticas durante la pandemia. En contrapartida, el restante tuvo valoraciones negativas, cercanas al 25%. Se consideró importante contar con este dato para tener conocimiento sobre como respondieron los docentes al trabajo a distancia. Cabe destacar que algunos docentes de este grupo fueron entrevistados para conocer en detalle su experiencia e identificar fortalezas y debilidades comunes entre ellos.
El saldo de la pandemia en cuanto a la incorporación y uso de dispositivos tecnológicos y recursos digitales resulta positivo. Teniendo en cuenta la información proporcionada por los docentes, la mayoría cuenta con una pc o notebook y los conocimientos mínimos para utilizarla. Por otro lado, también se observa una gran variedad de recursos digitales empleados, los cuales en muchos casos se combinaron entre sí. De esta manera, se puede proyectar que los docentes del instituto conocen y emplean las herramientas fundamentales para el éxito del modelo híbrido de enseñanza. Resulta interesante comparar estos datos con los recabados a nivel nacional por el Ministerio de Educación de la Nación (2021): tanto para los equipos de gestión como para los estudiantes, el medio de comunicación más importante fue la aplicación Whatsapp (98%), así como las que ofrecen videoconferencias (Zoom, Google Hangouts, Meet, Skype) en un 95%. También se puede añadir el uso de las aulas virtuales, especialmente el campus ofrecido por INFoD[4], siendo utilizado por un 53% a nivel nacional, en un segundo plano tras las aplicaciones mencionadas anteriormente. Por todo lo expuesto, se puede aseverar que hay grandes similitudes entre los resultados nacionales y la institución, tanto en dispositivos tecnológicos como recursos digitales.
Pasando a la segunda parte, la encuesta prosiguió con información sobre el regreso a la presencialidad, iniciado en el segundo cuatrimestre del 2021.
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En cuanto al conocimiento sobre el modelo híbrido de enseñanza, se observó una interesante paridad entre el sí y el no. La mitad de los docentes afirma conocerlo o haber escuchado de él. Este dato cobra mayor relevancia si se lo compara con el siguiente.
Prácticamente la totalidad de los docentes afirmó que le otorga mucha importancia al uso de dispositivos y herramientas digitales. Este es un dato muy alentador al momento de pensar en la aplicación del modelo híbrido de enseñanza en la institución, ya que la mitad que expresó desconocerlo, a priori no tendría inconvenientes en incorporarlo. Partiendo de esta información faltaría elaborar las propuestas necesarias para incorporar la virtualidad y entrelazar la misma con el trabajo presencial, así como indagar en la disponibilidad de una conectividad acorde a dicha propuesta. En este sentido, el siguiente cuadro permite pensar que es posible.
Alrededor del 80% consideró que, dentro del espacio que dicta, se pueden elaborar propuestas y/o estrategias que relacionen el trabajo presencial con la instancia virtual. De esta manera, la aplicación del modelo híbrido de enseñanza podría realizarse en el instituto, ya que los docentes no son ajenos al uso de dispositivos, recursos ni propuestas bajo la modalidad virtual. En este sentido, la encuesta a nivel nacional coincide, ya que aproximadamente el 70% de los equipos de gestión y docentes consideran que las carreras de formación docente pueden adaptarse parcial o totalmente a la virtualidad Ministerio de Educación de la Nación, (2021)
En segunda instancia, bajo la dimensión cualitativa de investigación, se procedió a la realización de entrevistas semi estructuradas a los docentes que se desempeñan en las carreras seleccionadas. En total, fueron 10 los docentes entrevistados, quienes dictaron uno o más asignaturas en las carreras y períodos de tiempo mencionados.
Las preguntas, al igual que en las encuestas, se dividieron en dos etapas precisas. En primera instancia, se indagó sobre el desempeño docente durante el contexto de ASPO. Posteriormente, se prosiguió sobre la vuelta a la presencialidad: cambios y continuidades respecto a la pandemia, conocimiento sobre el modelo híbrido de enseñanza y la posibilidad de aplicarlo en el instituto.
Tras la realización de las entrevistas, desgrabación, análisis y procesamiento de la información, se identificaron algunas coincidencias por parte de los entrevistados.
La mayoría coincidió en el uso de computadoras/notebook como principal dispositivo tecnológico a la hora de llevar adelante su trabajo. En contrapartida, aseveran que los estudiantes utilizaron principalmente un teléfono celular. Esta diferencia generó algunos condicionamientos a la hora de elaborar propuestas y actividades, ya que algunas de ellas, como clases sincrónicas, uso de aulas virtuales o aplicaciones no tuvieron gran recepción por resultar “complicadas” para los estudiantes.
En sintonía al punto anterior, por las condiciones explicadas, el recurso digital más utilizado fue la aplicación Whatsapp y la posibilidad de armar grupos con varios integrantes. Todos los entrevistados lo utilizaron como medio de comunicación y/o plataforma para el envío de bibliografía y/o actividades, destacándolo como el canal más “práctico y directo” para mantener lazos con los estudiantes. Este fenómeno no quiere decir que no se haya utilizado el aula virtual institucional, pero sí que no generaba la misma aceptación que la aplicación mencionada.
En cuanto a la hora de readaptar el dictado de las respectivas asignaturas durante el período de ASPO, si bien cada docente aportó propuestas diferentes, producto de la creatividad y posibilidades de cada uno, también se identificaron rasgos generales. A las dos situaciones ya mencionadas, se agregaron la selección de contenidos prioritarios, coincidiendo la mayoría en que se dictaron menos de los que hubiesen deseado. Este fenómeno se lo puede atribuir a, por un lado, la falta de tiempo, ya que el cuatrimestre se inició de manera tardía y la carga horaria fue “menor”, haciendo alusión a la pérdida de horas presenciales donde el estudiante asistía.
Por otro lado, la poca y difícil comprensión de las temáticas, dadas las circunstancias, también fue un factor que retrasó el dictado. Finalmente, también se manifestó como una preocupación general la falta de participación o directamente la deserción escolar sufrida durante el 2020, fenómeno que golpeó a la educación en general.
Luego de esta breve descripción sobre el contexto vivido, la entrevista continuó con temáticas estrictamente didácticas. En líneas generales, las nuevas estrategias giraron en torno a:
- La grabación de videos explicativos de los temas, suplantando la exposición didáctica tradicional y las clases sincrónicas online, ya que por cuestiones de tiempo y conectividad estas fueron muy difíciles. El uso de plataformas como Zoom o Meet también fueron utilizadas, aunque en menor medida, generalmente programadas con anticipación.
- La utilización de la aplicación Whatsapp para consultas de manera sincrónica e inmediatas, convirtiéndose este en el principal canal de comunicación.
- La presencia del aula virtual como espacio institucional, especialmente para la subida de clases, con la correspondiente bibliografía y actividades, así como instancias de evaluación. No obstante, ya se comentó que compartió protagonismo con la aplicación Whatsapp.
- La digitalización masiva del material de lectura utilizado en las materias. Ante la no presencialidad, se procedió a usar bibliografía en formato digital, evitando las tradicionales fotocopias. Este fenómeno estuvo en consonancia con la media nacional, ya que el 88% de los docentes encuestados por el Ministerio de la Nación señaló al material digital como el más utilizado Ministerio de Educación de la Nación (2021).
- La selección y jerarquización del contenido, aceptando que era muy difícil desarrollar la totalidad del programa en este contexto, por lo que fue necesario recortar algunos temas y centrarse en lo sustancial de cada asignatura
- En cuanto a instrumentos de evaluación, se utilizaron una gran variedad de ellos: trabajos prácticos, grabaciones de clases dictadas por los estudiantes, elaboración de podcasts, análisis de casos, formularios ofrecidos por la plataforma virtual, etc.
En una segunda etapa, el curso de la entrevista siguió sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje sobre la post pandemia durante el 2022.
Primeramente, ante la pregunta sobre si continúa utilizando alguno de los dispositivos/recursos/estrategias elaboradas durante el ASPO, gran parte afirmó que sí, destacando la continuación del aula virtual como repositorio de bibliografía y espacio de entrega de actividades, así como la aplicación Whatsapp para la comunicación diaria.
También otro punto destacado fue la propuesta de evaluaciones parciales en formato domiciliario, dejando de lado la tradicional evaluación de manera presencial. Si bien esta propuesta no surgió propiamente con la pandemia, muchos docentes no la consideraban hasta el ASPO; a raíz de lo sucedido, este tipo de evaluación, expresado en actividades tales como cuestionarios, multiple choice, elaboración de podcast, videos, cine debate, aplicaciones de mensajería, etc., continúan siendo una opción interesante a la hora de innovación educativa.
Existe un pleno consenso entre los entrevistados y encuestados a la hora de considerar que su asignatura puede dictarse bajo el modelo híbrido de enseñanza. Todos afirman que podrían adaptar sus estrategias para adaptarse a esta modalidad y que la misma es viable en el IES de Puerto Tirol – UES Fontana. En este sentido, los datos obtenidos se encuentran en sintonía con la media nacional; según el Ministerio de Educación de la Nación (2021), el 85% de los docentes afirman que su materia se puede adecuar totalmente a la virtualidad, mientras que el 14% restante también, aunque de manera parcial.
A su vez, destacan la experiencia de la pandemia en la elaboración de actividades apoyándose en el uso de dispositivos tecnológicos y recursos digitales, por lo cual se encuentran familiarizados con la aplicación de los mismos. Los más comunes son las presentaciones digitales, imágenes, videos, procesadores de textos y el aula virtual como espacio de intercambio.
Una observación importante realizada por varios docentes consiste en el uso de las horas cátedras de las asignaturas. Ante la pregunta sobre la posibilidad de dictar su materia bajo el modelo híbrido, consideran que sería necesario repensar la disposición de la carga horaria asignada. Por ejemplo, si una materia tiene cuatro horas cátedras, que se dividan en dos presenciales y dos virtuales, sin necesidad de asistir al establecimiento. De esta forma la articulación entre una modalidad y la otra no significaría más trabajo para los docentes, quienes se encuentran bastantes atareados de por sí.
También otro aporte interesante consiste en la necesidad de capacitar a docentes, y especialmente a los estudiantes, en el uso de los dispositivos y recursos necesarios para el correcto funcionamiento del modelo híbrido. Este aporte radica en que, durante la pandemia, así como en la vuelta a la presencialidad, se observó que algunos estudiantes presentaban dificultades para utilizar estas herramientas. En este sentido, se presentan algunos casos donde en una misma asignatura un grupo trabaja sin inconvenientes, contando con acceso a los dispositivos; mientras que otros presenta serias dificultades. Este fenómeno trae consigo otra discusión sobre la brecha digital existente en la educación a nivel general, pero específicamente hablando sobre el instituto, se planteó la posibilidad de ofrecer capacitaciones y/o tutorías a docentes y estudiantes a tal fin. Este fenómeno también se encuentra reflejado a nivel nacional, ya que la principal dificultad señalada para la implementación de nuevas propuestas educativas fue “la poca experiencia en el uso de recursos electrónicos y digitales con fines pedagógicos” (Ministerio de Educación de la Nación ,2021, p. 57). En adhesión a este punto, tanto equipos de gestión como docentes a nivel nacional manifestaron la necesidad de formarse en entornos virtuales y uso de tecnologías durante la post pandemia.
Por último, otra coincidencia entre los docentes fue la problemática de la conectividad. Tanto en el IES de Puerto Tirol como en la UES de Fontana, la conexión es débil o inexistente, según la sede. Para pensar en un modelo híbrido de enseñanza, resaltaron como factor clave la necesidad de contar con internet de buena calidad en las sedes, ya que además de ser una herramienta útil para el trabajo presencial, también facilitaría la modalidad virtual, especialmente si algún colega o estudiante no cuenta con la misma en su domicilio; de esta manera, siempre tendría la posibilidad de asistir al instituto para conectarse a la red. En sintonía con sus pares a nivel nacional, la encuesta refleja que un poco más de la mitad (55%) expresó que la conectividad fue un factor que dificultó la continuidad pedagógica durante el ASPO.
Conclusión
A pesar del cambio de paradigma que significó la pandemia, los docentes del IES de Puerto Tirol – UES Fontana supieron como sobrellevar la situación, con mayores o menores aciertos, estrategias, actividades y virtudes durante esta etapa. En este nuevo hacer, lograron incorporar a su práctica docente el uso de dispositivos tecnológicos y recursos digitales, tanto los que tuvieron a su alcance como muchos nuevos, que sirvieron para hacer frente al contexto de crisis que se vivió durante esos meses.
En el transcurso de esta investigación se dio cuenta del trabajo realizado, tanto en el contexto de aislamiento como en el regreso a la presencialidad, donde se evidencia que los pilares fundamentales que sostuvieron la educación a distancia y remota de emergencia continúan presentes. En este sentido, a través de las encuestas y entrevistas realizadas se pudieron conocer las estrategias y sus características, existiendo un amplio consenso en cuanto al uso de dispositivos, recursos y la virtualidad.
Al momento de abordar la posibilidad de aplicar el modelo híbrido de enseñanza, largamente descripto y considerado esencial, los resultados estuvieron a la vista; la plena aceptación, así como la predisposición a la revisión y ajuste de sus estrategias a este modelo por parte de los docentes, fue total.
Es por esto que, bajo estas circunstancias, se considera posible la progresiva incorporación del modelo híbrido de enseñanza en el IES de Puerto Tirol – UES N°1 de Fontana. A partir de esta investigación, en sintonía con normativas provinciales y nacionales acerca del uso de esta propuesta, el siguiente paso sería coordinar espacios (jornadas institucionales, de capacitación, horas cátedras) donde se puedan discutir, propones, reflexionar, consensuar y fijar objetivos en común en torno a progresiva incorporación del mismo en la actual post pandemia.
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[1] Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio.
[2] Según Resolución 1082-2020 del MECCyT de la Provincia del Chaco
[3] Elaboración propia en base a encuesta realizada a docentes del IES de Puerto Tirol – agosto 2022
[4] Instituto Nacional de Formación Docente.
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