Las teorías del aprendizaje como rectoras de la enseñanza
Gabriel Gramajo
Instituto de Educación Superior “Miguel Neme”-UNLP
Resumen
El siguiente escrito efectúa un análisis de la enseñanza y el aprendizaje en la formación del profesorado en Educación Física, en estrecha vinculación con las teorías del aprendizaje y la evaluación. En principio, se expone cómo las teorías del aprendizaje operan en la formación transformándose, por llamarlo de alguna manera, en aquellas que guían al maestro en lo que respecta a su enseñanza en función de las fases sensibles que la psicología evolutiva pregona. De este modo, se entabla una relación causa-efecto, entre enseñanza y aprendizaje, por tal motivo, se sostiene que, si el maestro enseña, los estudiantes aprenden, ubicando de este modo al maestro en el lugar de mediador tecnicista capaz de encontrar el método adecuado para lograr que los estudiantes aprendan. Sin embargo, el maestro debe posicionarse como enseñante, ya que es el responsable ético de poner en juego un saber, hacerlo circular y en función de eso, ceder la palabra atendiendo las particularidades de cada sujeto.
Palabras claves: Formación; Enseñanza; Aprendizaje; Evaluación
La enseñanza y el aprendizaje ¿parte de un mismo problema?
En el presente escrito se analiza dos constructos la enseñanza y el aprendizaje, estrechamente vinculados con las teorías del aprendizaje, en la Educación en general, pero sobre todo en la formación del profesor de Educación Física en particular.
En las instituciones educativas se construyen dos acciones, la de enseñar y la de aprender, o de enseñanza y el aprendizaje. Esto no supone que no se enseña o aprende en otros escenarios, indefectiblemente del nivel que trate. Motiva esta aclaración dado que el trabajo está basado en la educación formal.
Cuando se problematiza la educación formal, el imaginario recupera sus actores, particularmente a los docentes, alumnos, contenidos, y las relaciones que se suceden entre estos. De este modo, en la primera instancia esta la imagen del o la docente, el o la que enseña sabe, se formó para el oficio, examinador/a, el o la poseedor/a del certificado y por ende aceptado/a por la sociedad y legitimado por la institución educativa para enseñar, como así también es el evaluador de lo que enseña. Por otro lado, está el alumno, la otra cara de la moneda, es decir, el que no sabe, el que necesita aprender, es así que se establece una relación entre el que sabe, (enseña), y el que no sabe, (alumno), o necesita aprender, relación mediada por el saber. Entonces desde este punto de vista lo que se puede apreciar claramente es el que posee el saber y el que es falto de saber, es decir, el alumno.
Motivo que implica y considero importante realizar una breve y sencilla aclaración con respecto al significado de estos términos. En primer lugar, nos encontramos con la palabra docente, el cual deriva de dócil, que aprende fácilmente, que es obediente. Mientras que al hacer alusión al término alumno nos referimos a sin luz, o al vacío o falto de saber. Entonces, parafraseando a Crisorio (2007) se puede decir que es preciso e importante dejar de hablar de alumnos para comenzar a hablar de aprendiz. Asimismo y en continuidad con ello, se debería dejar de mencionar el nombre “docente”, para comenzar a hablar de “maestro”.[1]
Dejé de usar la palabra docente y la reemplacé por maestro en todas las construcciones en que aparece; por ejemplo, en lugar de formación docente, comencé a decir formación de maestros y a escribir “M” en lugar de “D” en el esquema conocido como “triángulo didáctico” (Docente-Contenido-Alumno”) (Crisorio, 2007, p. 15).
Ahora bien, una vez expuesto lo anterior puedo continuar enmarcando este sistema de relaciones que se llevan a cabo y entran en juego en la formación. Entonces, en primer lugar, se considera que, para llevar a cabo una evaluación, primero se debe enseñar, labor del maestro, ya que se sostiene que, sin enseñanza del maestro a los aprendices, no puede haber ningún tipo de evaluación. Por otro lado, tampoco puede haber aprendizajes por parte de los aprendices, pensando que la única forma posible de aprender por parte de los estudiantes es a través de la enseñanza del maestro. Sin embargo, los estudiantes pueden aprender sin que intervenga el profesor, pero considerando que es necesario la función del maestro. Por lo antes expuesto se considera
Que la relación enseñanza y evaluación se presenta como una unidad en el proceso educativo que se nutre de lo diverso del conocimiento, del “mostrar” para que el “otro” tenga posibilidades de “mostrar” sobre lo aprendido (Pérez, 2005, p. 7).
Por ello se sostiene que la enseñanza, se encuentra estrechamente vinculado, con el aprendizaje y luego se lo ratifica mediante la evaluación. Esto sucede, porque la enseñanza es entendida como un proceso y no como un acto. Cuando el maestro muestra conocimiento, debe recibir igualmente muestras de conocimiento de parte del aprendiz. En otras palabras, el aprendiz debe demostrarle de alguna manera al maestro que aprendió, y este último lo ratifica a través de la calificación. Por lo tanto, se piensa y se afirma que “La naturaleza del ser de la enseñanza está ligada a la naturaleza del ser de la evaluación, la historicidad de la enseñanza está ligada a la historicidad de la evaluación” (Pérez, 2005, p. 9).
Viendo de este modo, se considera y sostiene que ambos términos, enseñanza aprendizaje, fundadas en las teorías de la psicología, se encuentran interrelacionadas de manera recíproca, complementadas mutuamente, es decir, se sostiene que, si alguien enseña, los otros aprenden, se establece una relación causa-efecto donde prima la búsqueda constante de garantizar el aprendizaje.
En esa misma línea, el exponente central es el individuo, y la enseñanza se planifica en función del aprendizaje, sobre las teorías del aprendizaje. Por ende, las características orgánicas, desarrollo, maduración, crecimiento, prescriben lo que el estudiante tiene que aprender. De este modo, centralizar la enseñanza en el individuo, en el que aprende, nos hace creer que todos son iguales, por ese motivo se particulariza el saber y se universaliza a los estudiantes, es decir, los aprendices son todos iguales y se intenta poner al alcance de cada uno de ellos solo partes de ciertos saberes, considerando las fases sensibles que estos atraviesan. Sin embargo, considero que la lógica debe girar teniendo en cuenta que el saber es universal y cada uno de nuestros estudiantes son particulares, con deseos distintos, condición de posibilidades diferentes. Es decir, no todos son iguales.
Por lo tanto, la clase se convierte en el único momento donde los estudiantes deben aprender, si eso no sucede, el único responsable es el maestro.
Visto de este modo, el lugar que ocupa el maestro es el de mediador, tecnicista capaz de actuar sobre esos aspectos biológicos de los individuos, generando el enlace entre lo que se debe y como se debe enseñar y, en consecuencia, lo que los estudiantes estén en condiciones de aprender. Por ello, aparecen ciertas técnicas de enseñanza a manera de recetas, de pasos a seguir en relación con lo que se debe aprender, en realidad con lo que cada estudiante esté en condiciones evolutivas de aprender.
Actualmente abundan las teorías que dan cuenta de ello. Piaget con su teoría de la psicología genética, Pavlov, con la teoría de la respuesta condicionada, Skinner con la teoría del refuerzo y el conductismo, y podría seguir enumerando. Estos autores, supuestamente determinaron cómo las personas aprenden, bajo qué circunstancias y condiciones pueden hacerlo, considerando además los procesos mentales de los individuos. Teorías del aprendizaje que de una manera u otra pasaron a gobernar y se convirtieron en las reinas explicativas y organizativas con respecto al aprender en los procesos educativos.
Por ello se piensa que todo aprendizaje es producto consecuente de la enseñanza. Así toda la enseñanza queda determinada o planificada en base al aprendizaje, o para simplificar, sobre las teorías del aprendizaje “toda acción de enseñanza, se basa explícita o implícitamente, en una concepción del aprendizaje” (Renzi y Ferrari, citado en Hisse, 2009, p. 58).
Por lo tanto, desde la formación, se piensa y afirma
Formar docentes con elevado rigor profesional en su tarea, entendiéndose por tal, una vasta preparación en su accionar, lo que supone abordar el proceso enseñanza y analizar los mecanismos de aprendizaje, intentando su articulación para operar sistemáticamente sobre la problemática de diversos contextos (Diseño curricular 2017, p. 24).
Ahora bien, de acuerdo a lo antes mencionado el maestro debe conocer los mecanismos de aprendizaje a nivel mental de los estudiantes porque operan sobre una teoría psicologistas. Considerando que, de esta manera, se asegura lograr un correcto aprendizaje en sus estudiantes, ya que estas teorías aseguran que se sabe cómo los estudiantes aprenden.
Si observamos la bibliografía muy extensa generada por esta corriente de interpretación, nos encontramos que la discusión sobre la mejor o la peor enseñanza se da siempre en términos de adecuación psicológicas. De este modo, la nueva teoría de la enseñanza deriva todo el abordaje de su relación con el saber/conocimiento a la dimensión estrictamente psicológica, unida mejor a los aprendizajes que a cualquier otro componente (Behares, 2004, p. 116)
Ahora bien, en la formación se enseña, sosteniendo que se debe tener en cuenta las fases sensibles de los estudiantes y se organiza la enseñanza en función de eso, de manera lineal, de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido o cualquier otra forma de organización que suponga este principio.
Lo que resulta muy evidente, es que se tienen en cuenta las teorías del aprendizaje, de la psicología evolutiva. De este modo, el maestro se torna únicamente como aplicador de ciertas teorías que circulan en la formación, ahondando la preocupación central en el aprendizaje y no en la enseñanza. La enseñanza se organiza gradualmente, en virtud de las características evolutivas de los estudiantes.
Las características orgánicas que dispongan los aprendices, servirán de guía para la enseñanza, constituyendo el pilar fundamental y orientador de aquello que los estudiantes deben aprender y, en consecuencia, todo lo que el maestro debe enseñar estableciéndose de este modo, todo aquello que se puede enseñar según la edad de los estudiantes, como así también y primordialmente lo que no se puede enseñar, porque la etapa evolutiva que atraviesan los alumnos no se encuentran aptos para adquirir ciertos saberes más complejos.
De este modo, tomando como ejemplo a la enseñanza de los deportes, se insiste en la automatización de los movimientos y se transponen a la enseñanza de los deportes de manera lineal: desde la técnica a la táctica, de las estrategias al juego se enseña todo por separado. Luego de transcurrido un tiempo se pretende articular todos estos saberes, es momento de sumarlos y fusionarlos. En este sentido, se emplean pasos metodológicos cuya preocupación central es el individuo y el ¿cómo? hacer para que estos logren adquirir el saber; en otras palabras, la preocupación central es el aprendizaje. Tal es así, que en la formación se pretende
(…) ofrecer, a los futuros docentes, marcos teóricos que permitan analizar las particularidades de los procesos de aprendizaje y construcción de conocimientos en el régimen de trabajo escolar y comprender las relaciones entre procesos de desarrollo, aprendizaje y enseñanza desde diferentes perspectivas teóricas (Diseño curricular, 2017, p. 35).
Motivo que implica afirmar que es demasiado evidente la instauración de las teorías del aprendizaje en las prácticas del profesor en Educación Física, el problema no radica en ¿qué enseñar? ¿para qué enseñar? ¿por qué enseñar?, sino más bien en ¿cómo enseñar? Para eso se recurre a la didáctica tratando de encontrar la manera más adecuada para lograrlo. Este modo de pensar sigue latente en la formación donde predomina el aprendizaje por encima de la enseñanza de los saberes. Tal como expresa Behares (2004) “Desde un punto de vista teórico y epistémico, la teoría del aprendizaje pasa a presidir cualquier teorización sobre la enseñanza” (p. 113).
Ahora bien, volviendo a la enseñanza y el aprendizaje ambos considerados como dos conceptos interrelacionados entre sí, en plena articulación de las teorías psicologisistas. Cabe destacar que “Enseñar y aprender son dos fenómenos diferentes, caracterizables de múltiples maneras y, de hecho, caracterizados ya de múltiples maneras, que en términos educativos han sido analizados en los últimos setenta años, como dos caras de una misma moneda”. (Behares, 2004, p. 11).
El autor continúa diciendo
El siglo de las ciencias humanas culminó bastante más seguro, respecto de la relación enseñanza-aprendizaje, a la cual las didácticas psicologistas de los años sesenta atribuyeron una materialidad empírica. Esa materialidad que los une procesalmente ha constituido el punto epistémico de la psicología de la educación y de la psicopedagogía, disciplinas factibles, a medio paso de la psicología y a medio paso de la pedagogía. La didáctica adquirió de ese modo su estatuto académico, al confundirse en un campo de producciones de saber disciplinario (Behares, 2004, p. 12).
En síntesis, puedo decir, que la enseñanza y el aprendizaje constituyen dos conceptos diferentes, y que no necesariamente luego de que alguien enseña, en este caso el profesor, los estudiantes aprenden.
Del mismo modo, organizar la enseñanza en función de las teorías del aprendizaje y las etapas evolutivas de los estudiantes, es dejar por fuera las cuestiones sociales y culturales que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje, sin tener en cuenta los aspectos particulares de cada estudiante, donde la evaluación aparece como eje principal y determinista ya que los estudiantes efectúan el mismo recorrido, todos deben llegar al mismo punto y en el mismo momento, ya que siguiendo esta teoría, se sostiene que son todos iguales.
No obstante, el que enseña debe posicionarse como enseñante, ya que es el maestro quien debe ser el responsable ético de poner un juego un saber, hacerlo circular y en función de eso ceder la palabra, atendiendo las particularidades de cada sujeto.
Referencias bibliográficas
Behares, L. (2004) Didáctica Mínima. Los Acontecimientos Del Saber. Mercedes (Montevideo) Psicolibros. Waslala colección humanidades.
Crisorio, R. (2007) La Teoría De La Educación Física ¿Fundamento De Saber o Instrumento De Poder? En: W. Moreno Gómez (Ed.) Educación, Cuerpo y Ciudad. El cuerpo en las interacciones e instituciones sociales. Medellín, Funámbulos.
Diseño curricular (2017) Profesorado en Educación Física. Las Breñas, Instituto De Educación Superior “Miguel Neme”.
Hisse, M. C. (2009) Recomendaciones Para La Elaboración De Diseños Curriculares: Profesorado En Educación Física. Ministerio de Educación, Instituto de Nacional de Formación Docente, Buenos Aires.
Pérez L. E. (2005) Enseñanza y Evaluación: Lo Uno y Lo Diverso Disponible. Educere, 9 (31): 473-480.
[1] “A principios del año 2003, procurando formalizar algunas cuestiones respecto del saber y la verdad, topé con la etimología de las palabras maestro y docente. Según el Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, de Joan Corominas, la palabra “docente” se incorporó a nuestro idioma en 1884 y deriva directamente del participio activo, docens, -tis, de docere “enseñar”, de donde deriva, también directamente, “dócil”, incorporado en 1515, lat. docĭlis, “que aprende fácilmente”. […] estoy convencido de que la elección de los términos para designar una realidad y, sobre todo, para generalizarla, no es ingenua (Crisorio 2007).
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