La Asesoría Pedagógica en el proceso de implementación del nuevo Régimen Académico en la educación obligatoria. Estudio de casos

 La Asesoría Pedagógica en el proceso de implementación del nuevo Régimen Académico en la educación obligatoria. Estudio de casos

Fernando Agustín S. Flores

fernando.as.flores@comunidad.unne.edu.ar

Silvia Cristina Cardozo

crisil38@hotmail.com

Instituto de Investigaciones en Educación

Universidad Nacional del Nordeste

Resumen

Exponemos reflexiones y análisis preliminares de un estudio en desarrollo sobre el rol del Asesor Pedagógico (AP) en la educación secundaria en el marco de la implementación del nuevo Régimen Académico (RA); con el propósito de sistematizar y ampliar el debate educativo que -desde el año 2021 viene desarrollándose en todas las instituciones educativas de nuestra provincia, primero con la revisión y discusión del borrador preliminar del RA y, luego, a comienzo de este año -a partir del documento aprobado por resolución N° 828/22 MECCyT- con su proceso de implementación. En esta oportunidad, situamos el análisis en la perspectiva e intervención del asesor pedagógico en el proceso de conformación y funcionamiento de los equipos de enseñanza y evaluación en la educación secundaria, como estrategia institucional de acompañamiento a las trayectorias escolares. Este estudio abreva principalmente de la línea teórica vinculada a la asesoría pedagógica como práctica especializada en situación. También, nos apoyamos –complementariamente- en los estudios acerca de la gramática escolar y las trayectorias educativas. Metodológicamente, construimos un caso único a partir de la triangulación de fuentes documentales, registros de campo y entrevistas en profundidad. Es un estudio que no aspira a plantear generalizaciones estadísticas, sino que traza una búsqueda cualitativa de significados que subyacen a un proceso educativo particular. Los principales hallazgos robustecen la hipótesis de la intervención clave de la figura del asesor pedagógico en los equipos de gestión de las escuelas como agente dinamizador de los procesos de cambios en las prácticas escolares.

Palabras claves: Educación Secundaria; Equipos de enseñanza y evaluación; Procesos Pedagógicos.

Introducción

En el marco de un proyecto de investigación en desarrollo, compartimos aproximaciones teóricas y reflexiones preliminares sobre los procesos escolares iniciados a partir de las reconfiguraciones del sistema educativo en sus niveles obligatorios, en este análisis nos avocamos a la educación secundaria, en particular nos centramos en los siguientes interrogantes: ¿cómo determinadas instituciones educativas están llevando adelante “los anclajes normativos” y orientando procesos pedagógicos?, y ¿qué lugar ocupa el asesor pedagógico en este proceso de traducción y de construcción de sentidos y significados de nuevas prácticas escolares? Nuestros aportes giran en torno a la organización escolar y la didáctica general.

Durante el año 2020 y el 2021 se fueron estableciendo las bases de una profunda e inédita reconfiguración institucional y de la enseñanza[1] -en el marco de las medidas de emergencia sanitaria de aislamiento y distanciamiento social- con la implementación de las resoluciones del Consejo Federal de Educación N° 367, 368, 369/2020 y 386, 387 y 394/2021, que tuvieron su correlato provincial en las resoluciones emitidas por el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología N° 701, 2637, 2639/2020 y  924, 1017, 2569/2021. Esta reorganización planteó la necesidad de trascender la coyuntura y dar respuestas a demandas de cambios estructurales; así fue que -en esta como en otras provincias- se avanzó en la construcción de un nuevo régimen académico que, actualmente, se encuentra en proceso de implementación. A medida que avanza este proceso, aparecen otras normas complementarias (por ej. la disposición N° 161/22 MECCyT), gradualmente va tomando cuerpo en las instituciones con resonancias en la comunidad chaqueña – no sin tensiones, debates y conflictos- un nuevo contrato social educativo. En este marco, la tarea de los colectivos institucionales es ardua. En ellos, siendo parte de los equipos de conducción y gestión institucional, los asesores pedagógicos desempeñan una función fundamental.

A continuación ofrecemos las referencias conceptuales como un patchwork[2] y no como un marco teórico cerrado, inscribiendo las coordenadas semánticas de nuestro objeto de estudio; seguidamente citamos otros trabajos de investigación que abordaron temáticas cercanas, cuyos resultados y hallazgos nos permitan discutir los propios.

Comencemos con una primera aproximación tomando los aportes Nicastro y Andreozzi (2003) que sostienen el trabajo de asesor pedagógico implica una práctica especializada en situación, que conlleva la configuración de un campo en el que se hacen presentes fenómenos personales, intersubjetivos, grupales y organizacionales; y supone el despliegue de un montaje de escenas en constante movimiento. Podemos decir que este trabajo es un acto de intervención, alguien que se interpone, un provocador que promueve -a través de un dispositivo de trabajo determinado-, un material de análisis a moldear, un material con “otros moldes” a re-moldear.

Decíamos desde una perspectiva situacional que el trabajo del asesor pedagógico supone la configuración de un campo dinámico, en el sentido de una “(…) situación total considerada en un momento dado como un corte hipotético y transversal de la situación como el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes” (Bleger, 1973, p. 42). El campo remite a una situación, al recorte de un aquí y ahora. El aquí es la delimitación de un espacio en su cualidad material y simbólica; el ahora, la inscripción en una temporalidad. En el trabajo en cuestión, el “aquí y ahora” se organiza en torno a la interacción con un otro. Se trata de un otro, individual o colectivo, portador de tradiciones, saberes, representaciones y valores que se derivan tanto de la cultura profesional como de la cultura institucional de la organización en la cual se desempeña.

También este trabajo supone la idea de montaje de diversas escenas. Remite a una imagen de armado, combinación y articulación de elementos, un ordenamiento de piezas para alcanzar la versión final de una obra. Asimismo, nos hace pensar en la idea de engranaje como mecanismo utilizado para transmitir el movimiento entre piezas. La idea de movimiento es crucial, en tanto define un rasgo constitutivo del trabajo de asesorar. Este movimiento está compuesto, por un lado, por un encadenamiento de sucesos que se reconocen y reconstruyen en una temporalidad lineal, entre presente, pasado y futuro; y, por otro lado, por la irrupción de hechos sorpresivos, súbitos e impredecibles que se definen como “acontecimiento”. En palabras de Larrosa (2000), por más saber, poder y voluntad que exista, no es posible atrapar todo lo que en un determinado campo ocurra. Siempre existe un resto, una falla, algo impensado, que escapa a toda posibilidad de representación, algo inefable que nos toma por sorpresa. En definitiva, se trata de un montaje siempre imperfecto, en permanente construcción y transformación, que sabe de las continuidades, pero también de los quiebres y las rupturas, que instala el “no sé”, el “puede ser” y el “quizás” como figuras de lo inédito.

Entonces, cabe a los asesores pedagógicos –con acciones articuladas en los equipos de gestión- en este contexto de cambios y nuevas configuraciones del sistema educativo, componer/montar escenas pedagógicas, ponerlas en movimiento en campos dinámicos como son las escuelas. En efecto, la organización escolar “traduce” un universal en situaciones concretas y específicas. Traducciones que nos hablan del trabajo. Se dan mediaciones, para que eso que está como marco/norma se pueda encarnar y desarrollar con sentido, con acoples y desacoples. Quien ejerce este rol no lo hace en automático, hay una praxis profesional, un oficio que se construye en el transcurrir del cotidiano, de múltiples resoluciones ensayadas, de planear la tarea y reflexionar sobre lo realizado. En definitiva, la escuela no es un lugar donde se copia/implanta mecánicamente algo, es un lugar de creación más que de aplicación de arbitrios/prescripciones, se generan condiciones, se habilitan objetos de trabajo, con avances y retrocesos, se reacomodan acciones en función de un horizonte que fija la normativa.

Avanzando, mencionamos que el asesor pedagógico debe producir un material de trabajo, utilizamos en un párrafo anterior la expresión “re-moldear” para indicar que las instituciones educativas cuentan con moldes preexistentes, es decir un determinado formato (Terigi, 2008), que no sólo hace referencia a la forma que toma la organización escolar, sino también en el tipo de saberes producidos para operar en ella; saber caracterizado por esta autora como “saber pedagógico por defecto”[3] (Terigi, 2011). Desde esta perspectiva, existe en las instituciones escolares una estructura normativa que organiza las prácticas y establece regímenes de trabajo. Viñao Frago (2002), llama cultura escolar a un sedimento formado a lo largo del tiempo, que refiere a lo que permanece, lo que las sucesivas reformas no logran más que afectar superficialmente, ya que sobrevive resistentemente a todos sus intentos de cambio. Perrenoud (1990), destaca la formación de un sentido común, que se define por el desconocimiento de la arbitrariedad y anacronismo de las formas de ver el mundo y organizar el trabajo escolar.

En este sentido, en la organización escolar encontramos el régimen académico, a decir de Camilloni (1991) un marco regulador de la organización de las actividades de los estudiantes y sobre las exigencias que ellos deben responder. Baquero, Terigi, Toscano, Briscioli y Sburlatti (2009) destacan su carácter de entramado de regulaciones manifiestas y tácitas; una estructura enquistada que encapsula y direcciona experiencias de sujetos -en calidad de estudiantes- que transitan su escolaridad secundaria.

Los asesores pedagógicos accionan en realidades organizacionales concretas, entre ellas las pautadas por el régimen académico, con una materialidad que plantea, como lo expresa Terigi (2008), restricciones a los saberes pedagógicos, desarrollados en aquellos contextos organizacionales y que persisten automatizados en estos circuitos instituidos. Los intentos de remoción de este entramado de regulaciones, con la implementación de un nuevo régimen académico, requiere acomodar otros aspectos estructurales del sistema, difíciles de alterar, tales como el principio de designación de los profesores por especialidad, la organización del trabajo docente por horas de clase, etc. Configurar “nuevas materialidades” y la producción deliberada de un saber pedagógico-didáctico específico que atienda y sea consistente con estas “otras” realidades organizacionales. De otro modo, el colectivo docente reaccionará con ese fondo de saber sedimentado, automatizado o por defecto, generando un desacople o desfasaje con el proceso instituyente que se espera iniciar.

Así, por ejemplo, nos relata Terigi (2011)

(…) los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una formación pedagógico-didáctica que los ha preparado para trabajar en un modelo organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que sus saberes pedagógicos, sus saberes didácticos, los facultan para desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un mismo grupo de adolescentes durante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases de apoyo, cátedras compartidas, entre otros) se abre la pregunta por las modalidades de enseñanza apropiadas, y se plantea la hipótesis razonable de que, en las prácticas concretas de muchos profesores, se produce una extensión del modelo pedagógico del aula monogrado (conocido debido a su biografía escolar, a su formación, a los saberes institucionalizados a los que pueden acceder) a otros modelos organizacionales; una extensión fallida, como cabe comprender (p. 21)

Sobre este campo dinámico y complejo actúan los asesores pedagógicos, avanzar en el arraigo y vigor de los cambios que se vienen impulsando desde las políticas educativas, con las correspondientes modificaciones en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar, demanda trastocar el modelo pedagógico tradicional que -de otro modo- aquellas iniciativas quedarán obturadas y perderán potencia innovadora. Por lo tanto, dicho arraigo y fortaleza del impulso innovador demanda trabajar en un proceso de acumulación crítica y apropiación de conocimiento pedagógico y didáctico que dé sustento a la construcción de nuevas realidades.

Finalicemos. El conocimiento profesional del docente de educación secundaria en cuestión posee características estructurales con fuerte peso condicionante en la dirección de su desarrollo, podemos mencionar la perspectiva monocrónica del aprendizaje, la concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual, la función de transmisión propia del mundo pre-digital y la sectorialidad de este conocimiento profesional (Jacinto y Terigi, 2007; Terigi, 2008).

Veamos brevemente de qué tratan estos supuestos de base y su vinculación con el saber pedagógico por defecto mencionado.

Una perspectiva monocrónica del aprendizaje escolar, según la cual la enseñanza tiene que proponer secuencias unificadas de aprendizaje a cargo de un mismo docente, sostenidas en un determinado tiempo con un mismo grupo de estudiantes, de forma tal que al final de un período de trabajo –un ciclo lectivo anualizado–, y desarrollada la enseñanza prevista, los sujetos deberían haber aprendido, aproximadamente, las mismas cosas. Esto actualmente constituye el fondo disonante de los planes de acompañamiento a las trayectorias reales y los nuevos criterios orientadores de la promoción y acreditación de espacios curriculares que establece la disposición N° 161/22 MECCyT.

Otro rasgo distintivo de la matriz que subyace al desarrollo del conocimiento docente en escenarios escolares, lo constituye la concepción del trabajo de enseñar como una tarea individual. Las posibilidades de trabajar con otros están condicionadas por marcos laborales construidos desde una perspectiva individual del trabajo, esta choca abiertamente con la conformación de los equipos de enseñanza y evaluación prevista en el nuevo régimen académico. Sostenemos que el trabajo colaborativo requiere la construcción progresiva de conocimientos susceptibles de hacer funcionar en la práctica un nuevo modelo de participación colaborativa en la vida institucional, esto es clave a partir de las nuevas exigencias de las normativas.

También, logramos advertir como nota distintiva del constructo epistémico de este colectivo profesional, la función de transmisión propia de la docencia ha sido concebida para el mundo pre-digital (Dussel y Trujillo Reyes, 2018). Su modo de relación con los contenidos de la cultura como el saber pedagógico sobre la transmisión, han sido construidos sobre bases que se ven francamente conmovidas por la envergadura de los cambios socioculturales que supone el desarrollo de las tecnologías. Impacto acelerado y vertiginoso que requiere un re-perfilamiento del conocimiento docente (Flores, Chan-te-néz y Sánchez, 2021).

Un último aspecto que queremos destacar es la sectorialidad del saber profesional, el mismo ha sido construido históricamente considerando la acción educativa en clave estrictamente escolar (Terigi, 2008). Y debido a ello es un saber que tiene dificultades para afrontar suficientemente acciones educativas que traspasen los límites de la escuela como institución. La posición profesional es mucho más refractaria al trabajo interinstitucional que la de otros profesionales que entran en contacto con la escuela. El saber pedagógico disponible tiene que ser ampliado y reformulado.

Ante lo expuesto podemos decir que surge la necesidad de producir e instalar saberes que disputen el sentido y rompan con la inercia del “saber por defecto”. Lo cierto es que el saber por defecto actúa, en cierto modo, en forma automática; ahora si anhelamos que acontezcan otras cosas, tenemos que poner en cuestión estos automatismos.

Recordemos las preguntas del comienzo y formulemos nuestra hipótesis inicial: los asesores pedagógicos ocupan un lugar central en las escuelas como actores dinamizadores del proceso de construcción de sentidos y significados de nuevas prácticas pedagógicas, para ello componen escenas, provocan movimientos, destraban procesos; su intervención en la implementación del RA está centrada en la resolución de dos situaciones, a) la construcción de nuevas configuraciones en la realidad organizacional de las escuelas secundarias, un soporte material para otro tipo de funcionalidad institucional; implica el trabajo con el equipo de conducción y gestión escolar a partir de lineamientos de la política educativa; b) su capacidad para tensionar los supuestos/concepciones enquistados en las prácticas pedagógicas (saber por defecto), y habilitar un proceso de producción y apropiación por parte del colectivo docente de un nuevo saber pedagógico-didáctico acorde con un enfoque curricular integral o globalizado, no fragmentado; implica el trabajo con los equipos de enseñanza y evaluación.  

Para el cierre de esta sección advertimos las escasas investigaciones sobre el tema. Afirmación corroborada en el análisis sobre régimen académico en la educación secundaria Argentina, propuesto recientemente por Arroyo y Litichever (2019). Solamente localizamos dos estudios; uno llevado a cabo en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Rey, 2019), sobre la perspectiva de los asesores pedagógicos de escuelas secundarias en la implementación de las reformas curriculares como campos de conflictos, con una multiplicidad de intereses por parte de los actores (alumnos, docentes, supervisores, familias, gremios) y maneras diferentes de pensar y llevar a cabo la participación de la comunidad educativa. Los hallazgos principales de este estudio dan cuenta de la distancia entre las intenciones propuestas por el Ministerio de Educación y las condiciones institucionales y materiales.

Y otro, un estudio desarrollado en escuelas secundarias de la provincia de Neuquén. Huertas, Bardelli y García (2019), implementan un modelo asesoramiento colaborativo, una modalidad de trabajo que permitió la reflexión y promovió la mejora continua de los docentes y del clima de clase. A partir de espacios de reflexión, los profesores definieron problemas que encontraban en sus prácticas y propusieron metas de mejora. Así los docentes lograron confrontar sus creencias, su percepción de actuación didáctica con las valoraciones de los estudiantes, que se recogían vía auto-informes y filmaciones de clases.

Contexto y decisiones metodológicas

El abordaje empírico del proceso de investigación se lleva a cabo en instituciones de educación secundaria ubicadas en la localidad de Resistencia, Chaco; comenzó a inicios de este año y se extenderá hasta el 2023. En esta ocasión, presentamos análisis y reflexiones preliminares del trabajo de campo en desarrollo en una de estas instituciones.

La escuela se encuentra ubica en zona urbana céntrica. Comparte el edificio escolar y sus mobiliarios con otras dos instituciones educativas del mismo nivel. Posee 5 años distribuidos en 31 divisiones, plan de estudios integrado por ciclo básico y ciclo orientado; sus modalidades son: Economía y Gestión de las Organizaciones; Ciencias Sociales y Humanidades; Ciencias Naturales orientada hacia Salud. Cuenta con una población de  800 estudiantes, alrededor de 160 docentes en actividad, Secretaria y administrativos, 15 preceptores, un Asesor Pedagógico, un Director y un Vicedirector.

Es un edificio amplio con una biblioteca independiente, posee un gran salón de usos múltiples, también laboratorio e instrumental de ciencias físico-naturales, un laboratorio de informática con equipamiento y un playón deportivo.

Ubicamos la investigación dentro del enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo. La estrategia metodológica asumida es el estudio de casos. El caso es definido como un sistema delimitado en tiempo y espacio de actores, relaciones e instituciones sociales. Para Stake (2007) “(…) es algo específico, complejo, en funcionamiento (…)” (p.16), algo sobre lo que se busca profundizar, desentrañar su singularidad y avanzar en su comprensión. Teniendo en cuenta la clasificación expuesta por Yin (1994), sobre tipos de diseño en función de la cantidad de casos a estudiar y, en éstos, el número de unidades de análisis, desplegamos un estudio de caso único holístico con las siguientes características: un proceso que tiene un alcance específico desde el que se pretende iniciar la comprensión del fenómeno, es un estudio de caso contemporáneo, clasificado como único holístico, hacia el interior se dan configuraciones de acuerdo con la pertenencia a una determinada cultura escolar. Su uso es exploratorio en un primer momento y avanza hacia el análisis dentro del marco de un estudio cualitativo.

Construimos el caso con información obtenida a partir de triangular instrumentos y fuentes (análisis de documentos profesionales, institucionales y normativas – entrevistas semiestructuradas – observación no participante). Se tomaron como fragmentos de análisis los pensamientos, la toma de decisiones, las inquietudes y apreciaciones personales, con el propósito de indagar y documentar los aspectos relativos a la intervención del asesor pedagógico en un escenario educativo particular. Por su parte, como procedimiento de redacción y análisis adoptamos la estrategia narrativa. Su flexibilidad al momento de asimilar datos, reflexiones y cuestionamientos es relevante para el abordaje del objeto/sujeto de investigación. McEwan (1997), hace referencia epistemológica del método narrativo, su relación con la verdad, lo que resulta de interés por asumir una ontología relativista y una epistemología constructivista. Constituye una postura alternativa que entiende el estudio de casos en términos de proceso y no de correspondencia con la realidad, por lo que la narrativa se incrusta en una práctica en desarrollo y la esclarece.

En esta publicación avanzamos con el análisis de los siguientes materiales: Régimen Académico, Disposición N° 161/22-MECCyT, comunicación institucional a través de circulares, agendas de trabajo institucional con Equipos de Enseñanza y Evaluación (en adelante EEE), informe de jornadas, registro de observación de las mesas de trabajo convocadas por asesoría pedagógica. El recorte temporal del abordaje empírico del objeto abarca el primer semestre de este año.  

Resultados

Construimos el caso de un asesor pedagógico, Prof. en Ciencias de la Educación, lleva más de 10 años de trayectoria docente en el sistema educativo provincial y cerca de 2 años en el cargo de asesor en el establecimiento escolar en cuestión. Su presentación narrativizada nos permite retratar desde su perspectiva e intervención (atravesadas por su trayectoria, agrupamientos de los que forma parte y contextos que condicionan su desempeño), el particular recorrido que viene transitando una institución educativa en la implementación del nuevo régimen académico. Sintetizamos categorías cualitativas que dan cuenta de este proceso complejo visualizando sus múltiples entramados y configuraciones emergentes.

Dos categorías empíricas captan y expresan puntos de tensión y debate que emergen del proceso de sustanciación de nuevas regulaciones académicas:

Perspectiva y participación del asesor pedagógico en el equipo de gestión institucional para la planificación de estrategias e implementación del RA.

El nuevo régimen académico establece la redefinición de la trayectoria teórica del estudiante y el necesario avance en la reconfiguración institucional para concretarla, entre las nuevas configuraciones la organización de los Equipos de Enseñanza y Evaluación ocupa un lugar destacado. El funcionamiento de estos equipos supone la corresponsabilidad de los docentes sobre la propuesta escolar y la trayectoria de los estudiantes; su puesta en macha está alineada al Proyecto Educativo Comunitario (PEC), con espacios y tiempos de trabajo previstos en el Calendario Escolar 2022.

Detectamos que en la tercera circular publicada con fecha 22/04/2022, en la página 2, se encuentra la primera comunicación formal emitida por la autoridad institucional sobre la conformación de los EEE para realizar una doble tarea: elaborar informe pedagógico y planificar plan de acompañamiento a las trayectorias en riego pedagógico (ver figura 1). A partir de la información obtenida, según se observa en la agenda de trabajo socializada por asesoría pedagógica, se convocó durante el mes de mayo a tutores de estos estudiantes para notificarlos del informe correspondiente, -el cual brindaba un estado de situación sobre capacidades socio-cognitivas- y, a su vez, solicitarles acompañamiento y colaboración para las acciones previstas en la atención de las dificultades detectadas. También, la información recolectada en estos informes tenía que incluirse en las planificaciones para el periodo de desarrollo curricular, que inició a comienzos de mayo, una vez concluida la etapa de intensificación de la enseñanza y de la etapa de diagnóstico. Estas planificaciones -según lo establece la normativa en análisis- supone avanzar en el proceso de complejización de saberes y desarrollo de nuevas capacidades que impliquen una continuidad de las trayectorias. Además, incluyó el desarrollo de estrategias de acompañamiento a las trayectorias en riesgo pedagógico, que requieran intensificación de la enseñanza (con temporalidades y/o agrupamientos flexibles, definidos por los EEE).

Figura 1: Fragmento sobre organización institucional de los EEE atento al cierre periodo de intensificación (abril-mayo)
Fuente: Circular N° 3 publicada por el Director de la escuela el día 22 de abril de 2022.

Accedimos a registros facilitados por asesoría pedagógica, obtuvimos información relativa a la elaboración y entrega de informe pedagógico; en el periodo informado marzo-abril observamos que cumplimentaron con esta tarea: 100% ciclo básico (total 13 cursos), 60% ciclo orientado (11 de 18 cursos). De los informes entregados por los EEE se encontraron distintas situaciones: a) equipos que no se constituyeron en su totalidad, b) informes entregados de forma individual por el docente y focalizado en su asignatura; c) informe con registro de las dificultades en las capacidades sin/con observaciones; d) informes con propuestas concretas para el plan de acompañamiento según las dificultades detectadas.

Comenta el asesor pedagógico que a partir del análisis de esta primera experiencia de conformación de los EEE y en vista al cierre del primer cuatrimestre, el equipo de conducción y gestión institucional decidió organizar dos mesas de trabajo (junio – julio) y proyectar otras para después del receso invernal, coordinadas por asesoría pedagógica con el objeto de acordar pautas de funcionamiento de estos equipos con mayor grado de institucionalización.

Una segunda comunicación formal sobre los EEE aparece en la cuarta circular publicada con fecha 05/07/2022, páginas 1 y 2, aquí encontramos un mayor detalle respecto al plan de acompañamiento a las trayectorias, a quiénes va dirigido, y los profesores responsables de implementarlo (ver figurado 2).

Figura 2: Fragmento sobre organización de los EEE atento al cierre del 1° cuatrimestre (julio-agosto)

Fuente: Circular N° 4 publicada por el Director de la escuela el día 05 de julio de 2022

La primera mesa de trabajo se realizó los días 28 y 29 de junio, mientras que la segunda los días 14 y 15 de julio; fueron organizadas con los siguientes objetivos: a) proponer y acordar pautas de funcionamiento de los EEE; b) delimitar las tareas específicas que gradualmente deberán desarrollar estos equipos; c) definir períodos de trabajo institucional del colectivo docente para la planificación, seguimiento y evaluación del plan de acompañamiento a las trayectorias de estudiantes en situación de riego pedagógico.

Según registro de observación de estas reuniones, el asesor pedagógico y los docentes participantes trabajaron en torno al establecimiento de las pautas de funcionamiento de los EEE, para ello definieron: Periodo de trabajo institucional de los EEE / Herramientas para registro y comunicación de las tareas de los EEE / Periodicidad de las reuniones de los EEE y modalidades de encuentros / Definición de una estructura de soporte institucional para su funcionamiento.

En cuanto al periodo de trabajo institucional de los EEE, en el RA se definen dos grandes periodos temporales para la actividad escolar con implicancias pedagógicas distintas. Por un lado, un período de articulación e intensificación de los aprendizajes (marzo-abril): con el objeto de recuperar información sobre el estado de la trayectoria real del estudiante, considerando su paso por el nivel/ciclo/año anterior. Proceso base para que el EEE defina: a-Saberes, estrategias y capacidades a desarrollar durante el año lectivo; b- Propuestas de enseñanza integradas; c- Estrategias de acompañamiento a las trayectorias en riesgo pedagógico que requieren procesos de intensificación de la enseñanza.

Por otro lado, un período de desarrollo curricular, con dos cortes: a) primer cuatrimestre y b) segundo cuatrimestre. Atendiendo en ambos cortes al proceso de complejización de saberes y de nuevas capacidades, y al desarrollo de estrategias de acompañamiento a las trayectorias en riesgo pedagógico.

Con respecto a las herramientas para registro y comunicación de las tareas de los EEE; en una primera instancia, al interior de estos equipos se propuso habilitar un cuaderno de actas, para registrar temas tratados en las reuniones, los acuerdos, las particularidades y las cuestiones abiertas. En una segunda instancia, entre los referentes/representantes de EEE y el equipo de gestión institucional, se discuten y articulan las producciones de los diferentes EEE y los requerimientos institucionales. Se activa una secuencia de feedback entre las producciones de los EEE y el equipo de conducción y gestión institucional.

También, se definieron instancias de comunicación de informe pedagógico entre EEE y los tutores de estudiantes: 1) al finalizar el Período de Articulación e Intensificación de los aprendizajes –todos los estudiantes- (mes de mayo); 2) al finalizar el primer cuatrimestre focalizado en las trayectorias asistidas/estudiantes en riesgo pedagógico (mes de agosto), a mediados del segundo cuatrimestre trayectorias asistidas/estudiantes en riesgo pedagógico (mes de octubre); y al finalizar el año –todos los estudiantes- (mes de diciembre).

Otra modalidad de comunicación, se lleva adelante entre EEE y responsables del seguimiento del plan de acompañamiento. Tal como lo estipula el nuevo régimen, desarrollo del plan de acompañamiento a las trayectorias asistidas y a estudiantes en riesgo pedagógico. Son aquellos estudiantes con bajo nivel de desempeño en los aprendizajes esperados y que requieren procesos de intensificación, y/o con espacios curriculares pendientes de acreditación, también los que se encuentren desvinculados o en proceso de re-vinculación pedagógica.

Asimismo, se acordó un cronograma de actividades relativo al plan de acompañamiento, entre las que fueron incluidas su elaboración a cargo de los EEE y designación de un responsable por área y/o espacio curricular, esta función fue asumida por los profesores con horas focalizadas. Entre las tareas de estos docentes, se prevé su acompañamiento en reuniones de tutores para informar sobre la participación de los estudiantes afectados a las tareas del plan acordado con los equipos. En el transcurso del segundo cuatrimestre está estipulado su revisión y los ajustes necesarios. Finalmente, al cierre del año se proyecta evaluar las acciones implementadas en el marco de este plan.

Otra pauta consensuada fue la periodicidad de las reuniones de los EEE y modalidades de encuentros; se establecieron dos encuentros mensuales: una reunión presencial con referentes de EEE, referentes de los años de ambos ciclos, responsables del Plan de acompañamiento y equipo de gestión institucional; y, una reunión virtual sincrónica y/o un espacio de comunicación asincrónica de los EEE. Las variantes planteadas fueron las siguientes: a) Presencial en el local escolar y b) Virtual (Grupos de WhatsApp, Aula ´ELE´ Foro de debate, Wiki, etc.), Plataforma de videoconferencia (Meet, Zoom, etc.).

Por último, se acordó una estructura institucional para el funcionamiento de los EEE, un esquema organizativo funcional. Se seleccionaron referentes para atender distintas funciones. En primer lugar, un referente por año del plan de estudios, es decir cinco referentes más un referente de educación física. Esta línea de referentes quedó a cargo de los jefes/coordinadores de departamento. Su función principal junto con el asesor pedagógico consiste en brindar apoyo y orientación a los referentes de EEE; y además actuar de nexo con el equipo de gestión institucional. En segundo lugar, un referente por división, en total treinta y uno, estos son los referentes de EEE propiamente y su función central es la coordinación del equipo al que representa. En tercer lugar, referentes o responsables de planes de acompañamientos por área o espacio curricular. Los docentes con horas focalizadas de diferentes áreas curriculares asumieron esta tarea. Básicamente, se ocupan de llevar adelante -en acuerdo con los EEE-, la elaboración, implementación y evaluación de los planes de acompañamiento. En la figura 3 se puede observar la estructura conformada.

Figura 3: Referentes de año y de cursos para la conformación y funcionamiento de los EEE
Fuente: elaboración propia.

Particularmente en la segunda mesa de trabajo, además se avanzó con el análisis de la función de los EEE en la construcción de criterios institucionales para la definición de la acreditación y promoción de estudiantes, para ello se tuvo en cuenta lo que establece la Disposición N° 161/22 MECCyT. Para entender la relevancia de esta función nos vamos a detener brevemente en dos cuestiones centrales citadas en la normativa: Vinculación pedagógica y Plan de acompañamiento. La primera se convierte en criterio institucional de peso para definir tipo de trayectoria escolar[4], se la entiende como la participación del estudiante en actividades académicas y evaluativas propuestas por los EEE (sin alcanzar la acreditación) fundamentalmente desarrolladas de manera presencial. Para todos los casos se establece un 70% de vinculación pedagógica. La otra cuestión atañe al Plan de acompañamiento, desde el segundo año, con los espacios en proceso de acreditación con un requerimiento de aprobación que oscila entre 50 y 70%, según año y ciclo de cursado del estudiante. En cualquier caso, explicita la norma, deben estar claramente expuestos los criterios y las propuestas de acompañamiento que otorguen sustento pedagógico a las decisiones de los equipos en torno a la acreditación y promoción de los estudiantes.

Perspectiva y participación del asesor pedagógico en los equipos de enseñanza y evaluación para el diseño e implementación de nuevas prácticas pedagógico-didácticas.

En el aparatado anterior nos aproximamos a la intervención del Asesor Pedagógico en el diseño e implementación de estrategias institucionales para la conformación y funcionamiento de los EEE. En adelante vamos a adentrarnos en el trabajo específico del AP con estos equipos para el desarrollo de las tareas encuadradas en la normativa y definidas institucionalmente. Movemos el punto de tensión y debate de la dimensión organizativa-institucional (nuevas formas de organización escolar) a la dimensión pedagógica-didáctica de actuación de los equipos de enseñanza y evaluación, aquí irrumpe de otro modo la figura del AP, realiza un montaje de escena particular (Nicastro y Andreossi, 2003), caracterizada por un acompañamiento cotidiano y paciente a la tarea de los equipos; su intervención va más allá de brindar instrucciones del cómo hacer, trabaja en la gestación de procesos reflexivos y acuerdos de acción colaborativa; es un provocador e impulsor. Provoca para discutir los saberes pedagógicos por defecto con el propósito de remover los sedimentos epistémicos adheridos al funcionamiento escolar estándar (Terigi, 2008; 2011), al mismo tiempo, impulsa una praxis pedagógica transformadora en sintonía con el enfoque educativo que se trasunta en los lineamientos de la política educativa.

Veamos algunos aspectos empíricos que estamos abordando a partir del análisis de registros de la labor que lleva adelante el AP. Por el momento nos centramos en dos aspectos concretos: a) La elaboración del informe pedagógico por parte de los EEE, b) El diseño y la implementación de los planes de acompañamiento.

Antes de avanzar en el análisis de estos aspectos, recuperemos brevemente la función de los EEE según el RA. Por un lado, se subraya la mirada integral que se pueda construir de la situación de aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, se constituye un espacio en donde los profesores proponen y acuerdan estrategias didácticas para la mejora de las experiencias de aprendizaje. En la Circular Pedagógica N°1 DNS (2022) se expresa “Se considera equipo de enseñanza y evaluación al conjunto de docentes de la institución educativa, organizados según definiciones institucionales, para la integración de las prácticas de enseñanza y evaluación que garanticen el desarrollo de los aprendizajes”.

En concordancia con las funciones indicadas, estos equipos se reúnen con el objetivo de intercambiar información, compartir avances y dificultades de los estudiantes, de modo de constituir una imagen del conjunto de sus experiencias, más allá de cada espacio curricular. Además, accionan de forma colaborativa en la definición de estrategias de trabajo cuando se detectan dificultades en los aprendizajes que ponen en riesgo la escolaridad, en el marco del diseño de Planes de Acompañamiento. Se establecen acuerdos entre los profesores y metas a lograr para los estudiantes, según el punto de partida de cada uno. Finalmente, participan en la resolución de la promoción de los estudiantes en situación de riesgo de repitencia.

En cuanto al primer aspecto, el modelo de informe pedagógico figura como anexo del documento RA (ver figura 4).

Figura 4: Modelo informe pedagógico, anexo documento RA.
Fuente: Anexo modelo informe pedagógico. Resolución N° 828/22 MECCyT.

Es una herramienta semi-estructurada para el trabajo de los equipos orientada a registrar el estado de desarrollo de capacidades socio-cognitivas transversales, éstas se encuentran referenciadas en un documento publicado en el año 2010 por UNICEF, en este material bibliográfico están citadas las cinco capacidades “(…) comprensión lectora, producción de textos, resolución de problemas, trabajo con otros y pensamiento crítico” (p. 26). El registro se lleva adelante a partir de aplicar una escala cerrada de desempeño que permite detectar –en función de un conjunto de rasgos concretos- el estado de desarrollo de cada capacidad; y de completar ítems de respuesta abierta relativos al plan de acompañamiento y observaciones generales. De modo de –mediante la información relevada- tomar decisiones e implementar acciones institucionales, pedagógicas y didácticas.

Hasta el momento el informe se instrumentó en dos periodos escolares ya mencionados (intensificación/articulación de saberes y cierre primer cuatrimestre). En este proceso el AP a través de las distintas instancias de trabajo, orientó su esfuerzo a guiar la tarea de los equipos. Los puntos principales de tensión y debate se observaron en dos situaciones relacionadas: a) que la elaboración del informe por cada EEE sea producto del trabajo colaborativo y no la suma fragmentada de intervenciones individuales, y b) que la información volcada al informe refleje una tarea articulada entre las distintas asignaturas, teniendo en cuenta las capacidades en cuestión y su desarrollo en las experiencias de aprendizajes promovidas.

En referencia al segundo aspecto, mediante la sistematización de lo relevado respecto al estado de las capacidades y las principales dificultades relativas al desempeño escolar de los estudiantes-, el AP en dialogo con los equipos institucionales elaboró una primera clasificación en función de observar trayectorias en situación de riesgo pedagógico, para luego realizar intervenciones focalizadas.

En primer lugar, aparecen registros de alumnos/as que no asisten a clases (se diferenciaron aquellos matriculados de los que no lo han hecho y tampoco solicitaron pase a otra institución) o lo hacen con intermitencia. Para atender esta situación, asesor y equipos en las mesas de trabajo acordaron un plan destinado a habilitar un proceso de re-vinculación pedagógica en vista a sostener trayectorias debilitadas. Según informe de asesoría pedagógica se vienen triangulando acciones en etapas para reestablecer contacto con los estudiantes: en la etapa 1 se implementan dos modalidades: llamadas telefónicas a tutores con colaboración de preceptores y visitas domiciliarias con apoyo del equipo territorial del Ministerio de educación “Volvé a la escuela” (triangulación inicial: AP- preceptores- equipo territorial). Una vez que se logra contactar se activa la etapa 2, relevar información con los tutores sobre los motivos de las inasistencias y se avanza en los compromisos necesarios para la vuelta del estudiante (triangulación siguiente: AP-preceptores-tutores). Finalmente, la etapa 3, se trabaja en el proceso de re-vinculación pedagógica del estudiante con propuestas flexibles de intensificación (triangulación final: AP-equipos de enseñanza y evaluación-estudiantes).

En segundo lugar, se identificaron estudiantes con espacios curriculares sin acreditar (materias previas, compensaciones y equivalencias). El AP con apoyo de profesores con horas institucionales y preceptores, participaron en la realización y aplicación de una planilla específica que permitió recabar los datos necesarios para planificar el acompañamiento. Se obtuvo información relativa a la cantidad de espacios sin acreditar por estudiantes, sobre el año de la materia (diferentes de un mismo año y misma de diferentes años), sobre áreas de conocimiento, etc. Al cierre del primer cuatrimestre se informaron acciones de acompañamiento pedagógico en proceso de implementación para las áreas de: Biología con estudiantes del ciclo básico, de Lengua y Literatura, y de Contabilidad para estudiantes del ciclo orientado. Estas acciones están a cargo de los profesores focalizados previo trabajo de acuerdo con los EEE, y consisten básicamente en trabajos escritos preferentemente integradores de resolución domiciliaria, con espacio de consultorías/tutorías, fecha de entrega de producciones y devoluciones formativas sobre lo realizado. Prevalece esta modalidad en virtud de las limitaciones en cuanto a la disponibilidad de horas institucionales y el funcionamiento escolar turno único.

En tercer lugar, finalmente se agruparon estudiantes con dificultades en las capacidades socio-cognitivas señaladas con bajo nivel de desempeño en los aprendizajes esperados, que requieren procesos de intensificación. El AP con los EEE se encuentran proyectando para el inicio del segundo cuatrimestre propuestas de acompañamiento, tales como tutorías, clases de apoyo, talleres sobre técnicas de estudio, propuestas interdisciplinarias, ciclos de lectura en voz alta, concurso de escritura y oratoria, club de lectura y club de ajedrez, etc. Sin embargo, a pesar de la multiplicidad de propuestas e iniciativas la mayor dificultad que logramos percibir en la tarea cotidiana del AP es orientar un proceso constructivo de factibilidades.

Discusión de resultados y conclusiones

Analizamos y sistematizamos puntos de debate en torno a la implementación inicial del nuevo régimen académico en la educación secundaria chaqueña, decidimos hacerlo desde la estratégica posición que ocupa -en la estructura escolar- el asesor pedagógico; desde su perspectiva e intervención accedimos a algunas claves epistémicas para comprender el proceso de cambio iniciado. Específicamente, construimos el caso de un asesor pedagógico para entender cómo se va encarnando/gestando este proceso en el llano. En este sentido planteamos dos reparos. Primero, el recorte temporal del estudio, los datos construidos son de los primeros meses del periodo escolar, será fundamental observar el curso del proceso al menos hasta el cierre de este periodo (2022-2023), de modo de obtener una visualización más completa de las configuraciones pedagógicas. Segundo, extender los casos en análisis, tomar otras experiencias de asesorías y compararlas, cuestión prevista en el marco del proyecto de investigación en desarrollo. Lo que redundará en un mayor control de validación de las categorías interpretativas (ajustes, reformulaciones, nuevas saturaciones, etc.).

Este estudio tiene carácter exploratorio e ideacional, su ángulo de análisis está puesto en el transcurrir escolar y centralizado en el suceder/acontecer de apropiaciones, traducciones y reconstrucciones del nuevo régimen académico por las subjetividades que habitan el ámbito escolar. Este “aterrizaje” normativo no se da en abstracto, se encuentra atravesado por tensiones, acuerdos transitorios y relacionales, y fuertemente condicionado por el formato escolar y las condiciones de trabajo del colectivo profesional involucrado. Planteamos una dirección diferente al programa de investigación sobre régimen académico de la educación secundaria Argentina, que según la revisión publicada por Arroyo y Litichever (2019), presenta una producción sólida en torno a trabajos orientados a cuestionar la matriz escolar tradicional, junto con otros estudios focalizados en las políticas educativas de los últimos años, dispuestas para alterar, incidir o remediar su carácter marcadamente excluyente.

En el estudio del caso expuesto, reconstruimos en términos narrativos el momento inicial de implementación del nuevo régimen académico en un contexto escolar particular; para ello nos nutrimos de la voz y la acción de un asesor pedagógico en pleno ejercicio de su rol institucional. Entre las pocas indagaciones que se ocupan de este rol en contextos de reformas educativas, encontramos la de Rey (2019), este autor en su tesis analiza la mirada del AP de escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires sobre la implementación de la nueva escuela secundaria de calidad (NESC). Destaca de esta perspectiva, por un lado, la centralidad puesta en los acuerdos necesarios de distintos sectores para lograr implementar modificaciones en el sistema educativo y legitimarlas públicamente. Por otro lado, la preparación específica de los integrantes de la comunidad educativa por parte del ministerio para llevar adelante el proceso educativo de participación socio-institucional en el marco de la reforma. Acordamos con los aspectos indicados aunque reconocemos un rol más activo de los asesores pedagógicos en las planificaciones de acciones para establecer acuerdos institucionales y participar como referentes de las capacitaciones del colectivo docente.

Complementariamente, otra contribución proviene de los aportes de Huertas, Bardelli y García (2019), reconocen la necesidad de profundizar el estudio del asesoramiento pedagógico colaborativo mediante un programa llevado a cabo en la provincia de Neuquén. Se interrogan acerca de ¿cómo lograr un cambio y mejora continua cuando los docentes sienten que tienen un sistema adaptado a sus circunstancias y que los problemas están en sus estudiantes? A partir del trabajo con filmaciones de clases y técnicas de análisis se promueve la confrontación con las creencias y metas de cambio docentes, como así también, con las percepciones de los estudiantes. Reportan experiencias sobre cómo el AP consigue realizar su función de asesorar y acompañar, a la vez que obtiene de los docentes y los estudiantes algunos cambios y mejoras efectivas en los climas que enmarcan su enseñanza y su aprendizaje. Si bien esta experiencia de asesoría colaborativa no se desarrolló en el marco de cambios normativos, no obstante advertimos su valor diferencial para nuestro estudio al cotejarla con el trabajo que lleva adelante el AP con los equipos de enseñanza y evaluación.

Para concluir planteamos algunos puntos de análisis desarrollados en este artículo pero que quedan abiertos a posibles reformulaciones y ajustes en función del avance del trabajo de campo de la investigación.

Reconocemos una participación activa del asesor pedagógico en la elaboración de un plan o estrategia institucional, “un andamiaje” según lo expresa en las reuniones con los docentes, una especie de estructura institucional mediadora destinada a dar volumen a los requerimientos del nuevo régimen académico. A la que caracterizamos como un proceso naciente de búsquedas e intentos de aplicar los nuevos encuadres normativos a las prácticas escolares para resignificarlas.

Por un lado, atendimos a la perspectiva y participación del AP en el equipo de conducción y gestión institucional para planificar o diseñar una estrategia de implementación del RA, particularmente la conformación y puesta en función de los equipos de enseñanza y evaluación. Se definieron periodos de trabajo institucional de los EEE, herramientas para llevar el registro y comunicación de cada equipo, periodicidad de las reuniones y posibles modalidades de encuentros (presenciales y virtuales), se convocaron y seleccionaron los referentes de cada equipo (organizados por divisiones) y una segunda línea de referentes de apoyo (organizados por años). De modo que quedaron conformadas las primeras pautas institucionales de funcionamiento de los EEE. Aquí jugó un rol clave el AP en dos sentidos: primero, en aportar a la construcción de nuevas configuraciones de la realidad organizacional de la escuela, tarea de mucho esfuerzo para entender y reconducir la inercia del trabajo institucional marcada fundamentalmente por las condiciones laborales del docente (por ejemplo, bajo porcentaje logra concentrar toda su carga horaria, falta de tiempo para trabajar en equipo, etc.); segundo, en destrabar procesos de trabajo, es decir su capacidad de ir gestando espacios de trabajo colaborativo a pesar de las limitaciones, con visión a largo plazo, no lineal, sin asumir una actitud del todo (voluntarismo ingenuo) o nada (pesimismo conservador).

Por otro lado, dirigimos la atención a la perspectiva y participación del asesor pedagógico en los equipos de enseñanza y evaluación en el diseño e implementación de nuevas prácticas pedagógico-didácticas. En esta dimensión destacamos dos tareas de acompañamiento y asesoramiento llevadas adelante: elaboración de informes pedagógicos y diseño/puesta en marcha del plan de acompañamiento. Observamos ciertas dificultades para el desarrollo del trabajo colaborativo en los equipos fundamentalmente por la prevalencia de una perspectiva individual del quehacer escolar. En la misma dirección a lo planteado por Terigi (2008, 2010, 2011), acordamos con el necesario avance en la construcción de condiciones institucionales y conocimientos profesionales del colectivo docente para hacer factible un nuevo modelo de participación colaborativa en la vida institucional, clave para este contexto de cambios que propone el nuevo RA.

Actualmente el asesor se enfrenta al desafío pedagógico de acompañar y orientar la tarea de los EEE, específicamente habilitar espacios de debate y reflexión en torno a propuestas de enseñanza y evaluación, con el propósito de construir e instalar una mirada mancomunada sobre las trayectorias de los estudiantes, la apropiación de saberes y el desarrollo de capacidades; que ponga en cuestión la perspectiva monocrónica del aprendizaje escolar (Terigi, 2011) , y que avance -a partir de la reorganización y priorización curricular (previstas en la Res. N° 924/21)- en propuestas formativas superadoras de la fragmentación disciplinar. Consistentemente, en nuestra hipótesis interpretativa subrayamos la capacidad del asesor para tensionar el saber pedagógico por defecto y participar en la generación de un circuito para la circulación de un nuevo saber pedagógico didáctico acorde con un enfoque curricular integral o globalizado.

Referencias bibliográficas

Arroyo, M. y Litichever, L. (2019). Estado del arte de la investigación sobre régimen académico de la educación secundaria en Argentina, 2003-2018. Buenos Aires, FLACSO.

Baquero, R.; Terigi, F.; Toscano, A.; Briscioli, B.; Sburlatti, S. (2009). Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable. Un estudio de casos en el Área Metropolitana de Buenos Aires. REICE Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 7 (4): 293-319.

Bleger, J. (1973). Psicología de la conducta. Buenos Aires, Paidós.

Camilloni, A. (1991) Alternativas para el régimen académico. Revista IGLU, (1).

Disp. N° 161 (2022). Criterios orientadores de la promoción y acreditación de espacios curriculares. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

Dussel, I. y Trujillo Reyes, B. (2018). ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Perfiles educativos, (40): 142-178.

Flores, F., Chan-Te-Nez, A. y Sánchez, J. (2021). La dimensión tecnológica en el conocimiento profesional docente: reperfilando el conocimiento didáctico del contenido de profesores universitarios. Revista de estudios y experiencias en educación, 44 (20): 53-72.

Huertas, J., Bardelli, N. y Martín García, L. (2019). Asesoramiento pedagógico colaborativo en la escuela secundaria: experiencia de investigación–acción a partir de la intervención en el clima motivacional y emocional de clase. Revista Del IICE, (46): 113-132.

Jacinto, Claudia y Terigi, Flavia (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación secundaria?: aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires, UNESCO-IIPE; Santillana.

Larrosa, J. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires, Novedades educativas.

McEwan, H. (1997). The functions of narrative and research on teaching. Teaching and Teacher Education, 13(1): 85-92.

Nicastro, S. y Andreozzi, M. (2003). Asesoramiento pedagógico en acción. La novela del Asesor. Buenos Aires, Paidós.

Perrenoud, P. (1990). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, Ed. Morata.

Res. N° 1017 (2021). Determina la ampliación del Calendario Escolar para la organización e inicio escalonado de las actividades escolares hasta el 31/07/2021, a la espera de la evolución de la situación sanitaria para poder planificar el segundo semestre del año. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

Res. N° 2569 (2021). Garantizar la continuidad pedagógica de las trayectorias educativas en todos los niveles y modalidades. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

Res. N° 2637 (2020). Calendario Unidad Temporal 2020-21. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

Res. N° 2639 (2020).  Establecer la incorporación del término de la unidad temporal 2020-2021 al proceso jurisdiccional ciclo lectivo. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

Res. N° 367 (2020). Establece la priorización curricular referente a la reorganización de los contenidos y metas de aprendizaje previstos en normativas curriculares vigentes en las jurisdicciones, para los ciclos, niveles y modalidades de la educación obligatoria. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación.

Res. N° 368 (2020). Criterios de evaluación, acreditación y promoción. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación.

Res. N° 369 (2020). Programa acompañar: puentes de igualdad. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación.

Res. N° 386 (2021). Acuerdos sobre sostenimiento y retorno de clases presenciales. Creación de observatorio del regreso presencial a las aulas. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación.

Res. N° 387 (2021). Principios y pautas para apertura de las escuelas y la reanudación de clases presenciales en todo el país bajo condiciones de seguridad sanitaria y cuidado de la salud de la comunidad educativa. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación.

Res. N° 394 (2021). Derecho a la educación, presencialidad cuidada. Buenos Aires: Consejo Federal de Educación.

Res. N° 397 (2021). Establece criterios para visibilizar la heterogeneidad de las trayectorias reales de los estudiantes. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y TECNOLOGÍA de la Provincia del Chaco.

Res. N° 701 (2020). Aprueba el plan de regularización y acompañamiento de las trayectorias escolares. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

Res. N° 828 (2022). Nuevo régimen académico para los niveles obligatorios del sistema educativo chaqueño. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de LA Provincia del Chaco.

Res. N° 924 (2021). Documento curricular de saberes prioritarios para los niveles obligatorios de la educación de la Provincia del Chaco. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

Rey, D. (2019). La mirada de los asesores pedagógicos de las escuelas técnicas de la Ciudad de Buenos Aires sobre la implementación de la nueva escuela secundaria de calidad. Recuperado de https://www.aacademica.org/000-111/816.pdf

Stake, R. (2007). Investigación con estudio de casos. Madrid, Morata.

Terigi, F. (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa, (29): 63-71.

Terigi, F. (2010). Docencia y saber pedagógico-didáctico. Revista El monitor de la educación, 5 (25): 35-38.

Terigi, F. (2011). Ante la propuesta de “nuevos formatos”: elucidación conceptual. Rev. Quehacer Educativo, Recuperado de https://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2015/10/TERIGI-Ante-la-propuesta-de-nuevos-formatos-autorizado.pdf

UNICEF (2010). Una Escuela Secundaria para todos. El desarrollo de capacidades en la escuela secundaria. Un marco teórico. OEI. Ministerio de Educación, Argentina. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002863.pdf

Viñao Frago, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: Continuidades y cambios. Madrid, Ed. Morata.

Yin, R. (1994). Case Study Research: Design and Methods. Sage Publications, Thousand Oaks, CA.


[1] La Resolución N° 93/2009-CFE Establece las orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la ESO y sienta las bases federales para la organización del régimen académico, normativa de la cual se adoptan las decisiones pedagógico administrativas (vinculadas a la regulación para la convivencia escolar, las condiciones de ingreso, permanencia, trayectorias escolares, movilidad y egreso de los estudiantes, como así también, los regímenes de  evaluación, acreditación y promoción de estudiantes.

[2] “Labor de retazos” en español.

[3] Flavia Terigi (2010) utiliza esta categoría haciendo una analogía entre los programas de computación y el saber profesional. Nos dice que existe un saber profesional docente, acumulado, estructurado para el sistema educativo y para el tipo de conocimiento profesional requerido por el sistema educativo decimonónico, que hoy tiende a funcionar “por defecto”, en el sentido de que si no se hace un esfuerzo por ir en sentido opuesto, se instala en las prácticas y se desarrolla de manera automática.

[4] La Res. N° 397/21 MECCyT establece criterios para visibilizar la heterogeneidad de las trayectorias reales de los estudiantes. Se define la centralidad de la vinculación pedagógica en términos de participación de los estudiantes en las actividades y propuestas planificadas y desarrolladas institucionalmente, que incluyen procesos de enseñanza a partir de la priorización y reorganización curricular en los diversos formatos de escolarización. Resultando la siguiente clasificación: Trayectoria Sostenida (Continuidad y participación asidua, más del 70%), Trayectoria intermitente (Continuidad y participación irregular, entre un 25 y 75%), Trayectoria de baja intensidad (Continuidad y participación irregular, menos de un 25%), y Trayectoria desvinculada (Discontinuidad prolongada, no registra participación).

Descargar el artículo completo

Publicaciones Relacionadas

Presentación
Presentación

Presentación Equipo editorial[1]  La Revista Digital Educativa Pluriverso (ReDEP), surgió con la finalidad de ampliar y difundir los diversos aportes y conocimientos producidos sobre el ámbito educativo. Las problemáticas que atañen a la educación, los fenómenos...