Propuestas educativas en pandemia
Emilio Tenti Fanfani
Desde la catástrofe de la pandemia, que ha puesto entre paréntesis al sistema educativo, como objeto de análisis, teniendo en cuenta que las cosas que se hacían, los recursos que se disponían, como todo el trabajo, se vio profundamente alterado con la escuela cerrada.
En este sentido, Tenti Fanfani despliega tres posibles escenarios para la escuela de la pos-pandemia, más pertinente a los valores del pensamiento progresista: el primero es el escenario restaurador – conservador, que es aquel que piensa que todo volvería a ser como era antes de la irrupción de la pandemia (las cosas de la escuela, los mismos programas, los mismos currículos, los mismos reglamentos, los mismos docentes, los padres, etc.); el segundo panorama sería el de rediseño de la institución escolar, aprovechando la ocasión para reemplazarlo por un sistema educativo mundial globalizado, abriéndose a dos nuevos escenarios: el tecnocrático-mercantil y el meritocrático; y el tercer escenario es humanista-igualitarista, rediseño del enfoque neo – humanista, irreducible a la relación mediada por la educación entre docente-alumno hacia una formación integral de las personas, el igualitarismo; la creencia en el principio de que las culturas y la educación son bienes comunes a los que todos los individuos tienen derechos, por lo que implica una responsabilidad indelegable del Estado como organismo representativo del interés general.
A su vez, en este último escenario se problematiza a la meritocracia e igualdad de oportunidades, porque la meritocracia es la principal ideología legitimadora de las ingentes desigualdades que presentan las sociedades contemporáneas. Explicadas a partir de dos factores fundamentales: el primero es la creencia en los dones naturales, en la inteligencia, donde los ricos son los más inteligentes, y los que no son ricos y padecen situaciones de pobreza, de exclusión social son menos inteligentes, no solo la inteligencia, sino que también supone al mérito y el trabajo. Proponiendo el cambio del enfoque evaluativo, para ir más allá de la meritocracia, es necesario diseñar un sistema de evaluación que sea coherente a los principios de igualdad humanitarios, donde todos los chicos tengan derechos de apropiarse de conocimientos básicos. De esta manera, es necesario conocer la realidad, las lógicas del funcionamiento de las escuelas, cuáles son los dispositivos, cómo son esas prácticas que dificultan que la escuela pueda contrarrestar el peso de los determinismos sociales y terminemos desfavoreciendo los aprendizajes que tienen más capital cultural desde la cuna.
Es preciso conocer para transformar; por ello la investigación como intervención en el conocimiento para el rediseño de la escuela ocupa un lugar primordial. El docente obtiene un conocimiento que provienen de dos fuentes: uno viendo de cerca a la escuela, que es el que se obtiene cumpliendo una función dentro de la institución, el trabajo que realiza, es el conocimiento que emana desde las prácticas; y el conocimiento mirando desde lejos a la escuela: es el que se obtiene observando otras cosas, va a mirar qué pasa, tiene curiosidad, quiere conocer y entender por qué pasa lo que pasa, qué tiempos o relaciones se dan. Para ello, lleva instrumentos y herramientas para la observación. Por lo tanto, es el conocimiento que se obtiene a través de la investigación.
La «suspensión de realidad» producida por el cierre de las instituciones ofrece una oportunidad para pensar otra institución educativa, pero hasta ciertos límites. La que fue profundamente alterada y paralizada es la escuela como objetividad (tiempos, espacios, reglamentos, etc.), pero las instituciones escolares, como todas las instituciones, no son solo cosas objetivas y materiales, sino que también existen en las mentalidades, la subjetividad, los modos de ver, de valorar, de actuar, etc., interiorizados por los agentes sociales.
La escuela que está como adormecida en la realidad está viva y despierta en el interior de los actores escolares, no solo de los maestros y los funcionarios, sino también de los alumnos y los padres de familia, quienes por inercia están orientados a revivir la escuela. De modo que la pandemia sólo ofrece una oportunidad relativa para la transformación radical de las instituciones escolares. Sin embargo, pese a los daños ocasionados por la catástrofe del covid-19, no se construye sobre el vacío. Lo que está vacío es la escuela como materialidad, es decir como conjunto de reglas y recursos; pese a ello, no estamos en realidad frente a una especie de terreno vacíos. El prestigioso sociólogo de la educación Mariano Fernández Enguita, haciendo gala de su formación marxista, la cual le inducía a explicar los fenómenos culturales por los condicionamientos materiales, en este sentido manifestó que la emergencia «se ha llevado la materialidad [de la escuela] de repente […] es como si un tornado, como si una fuerza absorbente hubiera levantado las escuelas y hubiera dejado solo a los niños y los profesores». Esto invita a pensar por qué seguir con las rutinas escolares, pues «ya no es una imposición», o a decir que uno hace lo que hace porque cuando llegó a la escuela le asignaron un aula, un grupo de alumnos, un horario de clase, una educación escolar de post-pandemia (1). Pero ahora de repente «todo se ha desvanecido en el aire (2). Esta evaporación o disolución de la materialidad de la institución escolar nos daría la libertad de repensar los espacios y tiempos escolares, la división del trabajo pedagógico entre profesores y favorecer las prácticas colaborativas, la co-docencia, el proyecto a nivel de las instituciones escolares, etc.
En síntesis, esta crisis abre posibilidades porque “el pasado pesa menos para bien o para mal, se ha volatilizado” (3). La desaparición de ciertas condiciones materiales objetivas abriría horizontes de libertad para recrear la institución escolar. Esta definición de la situación es parcialmente verdadera por una razón muy simple: la buena sociología, es decir, la que integra el momento determinista y el momento idealista, nos dice que la realidad social existe dos veces. Una como materialidad, como objetividad, esa que existe en forma relativamente independiente de las conciencias de los actores sociales y que en parte limita y al mismo tiempo posibilita las prácticas humanas y que puede ser estudiada como si fueran cosas (mediante una especie de física social). El alcoholismo se caracteriza por una determinada presencia de ciertas dosis de alcohol en la sangre, que se puede medir con instrumentos específicos. Pero un alcohólico es algo más, ya que el nombre que los agentes les ponemos a las cosas no las describe, sino que en parte las construye; no es lo mismo llamar a alguien borracho que alcohólico o bohemio.
El ejemplo muestra que la materialidad no agota la realidad social, porque esta existe también como representación en la subjetividad de los agentes sociales. La escuela como institución existe en el edificio y en los reglamentos (materialidad), pero también existe en la conciencia y la “semi-conciencia” de los maestros, los directivos escolares, los alumnos y sus familias, etc. Existe como expectativas, como inclinaciones, como modos de hacer que, también influyen en las prácticas y los modos de hacer. Entonces, lo que se ha relativizado y en cierta medida “volatilizado” es parte de la dimensión material de la escuela, pero esta sigue viviendo en la subjetividad de los actores escolares. Por lo tanto, de no mediar un cambio en sus visiones, percepciones, valoraciones y expectativas, el pasado volverá como resultado de una reconstrucción y restauración de los equilibrios perdidos durante la emergencia. Vale la pena recordar una parábola imaginada por el escritor estadounidense Nathaniel Hawthorne (1804-1864), comentada por Jorge Luis Borges (4) en una conferencia del año 1949, imaginó que en cierto momento los hombres “resuelven destruir el pasado”. ¿Y cómo decidieron hacerlo? Haciendo una gran hoguera para quemar las acumulaciones inútiles» de cosas materiales. Hawthorne enumera una lista de cosas tales como las genealogías, los diplomas, las coronas, las constituciones y códigos, los cetros, los tronos, las armas, el dinero, los títulos de propiedad, todas las sagradas escrituras, entre otros de una larga lista de productos de la cultura humana. Ante este espectáculo, Hawthorne “ve con asombro la combustión y con algún escándalo” y preocupación, pero, continúa Borges, “un hombre de aire pensativo le dice que no debe alegrarse ni entristecerse, pues la vasta pirámide de fuego no ha consumido sino lo que era consumible en las cosas”. Y otro espectador –el demonio– observa que “los empresarios del holocausto se han olvidado de arrojar lo esencial, el corazón humano, donde está la raíz de todo pecado, y que solo han destruido unas cuantas formas” (5). Una interpretación posible de esta ficción es que el fuego solo destruyó lo material, pero dejó intacta la subjetividad de los hombres, la cual, si permanece tal cual era, volverá a reconstruir todo lo destruido. De esto se trata en las situaciones de catástrofe. Se destruyen muchas cosas de la escuela, se suspende su base material, pero esto no significa que se produzca automáticamente una transformación radical en los modos de pensarla y valorarla. Los cambios en la subjetividad llevan tiempo y avanzan en forma desigual. Es probable que muchos agentes escolares hayan puesto en duda sus certezas y creencias pre pandemia, otros lo habrán hecho en menor medida. De todos modos, la duración y gravedad de la crisis material en el corto o mediano plazo producirán transformaciones más profundas en los modos de ver y en las percepciones acerca de las cosas de la escuela. Lo que es claro es que la sola “evaporación” de las condiciones materiales de funcionamiento de las rutinas escolares no autoriza a imaginar, en forma automática, la construcción de otro sistema escolar. Lo que sí es cierto es que constituye una oportunidad para discutir la pertinencia y funcionalidad de una institución acerca de cuya racionalidad existen dudas en él. En síntesis, hay cosas que sólo se pueden ver de cerca y otras que se ven de lejos.
En consecuencia, se plantea el debate en torno a quienes tienen la teoría y quienes tienen la práctica, lo cual, el autor sostiene que todo ser humano tiene teorías, porque tiene lenguaje que le permite armar sistemas de categorías para poder entender el mundo. Por lo tanto, la teoría y la práctica deben dialogar, es necesario un intercambio de miradas.
La teoría no es el deber ser, es el ser, explica por qué y cómo, y se trata de rendir cuenta de por qué las cosas son como son. La curiosidad, la pregunta, genera conocimiento, la tarea del conocimiento es el saber por qué, pasa lo que pasa. La teoría es un medio de producción de conocimiento, cuyo valor se dirime en la realidad. Por su parte el método es el camino después de que se lo ha recorrido, funcionando como marco teórico para la investigación.
Teniendo como contexto la pandemia que irrumpe en el escenario escolar, la investigación es necesaria para repensar la reconstrucción del sistema educativo. Para ello debemos integrar los
conocimientos provenientes de las teorías y de las prácticas, considerando lo esencial, lo transversal, el trabajo en equipo utilizando como ventajas las distintas capacidades de cada uno.
De cualquier manera, es obvio que «la nueva cuestión escolar» no se resuelve mediante una renovación de los medios (como, por ejemplo, las tecnologías de la información y la comunicación), sino mediante una discusión colectiva y sistemática acerca de los sentidos y fines de la escolarización masiva. Esta reflexión debe partir desde un punto de vista relacional. Vivimos tiempos de profundas transformaciones en todos los órdenes de la vida social, tanto en el plano de la objetividad de las cosas sociales (los modos de producción y distribución de la riqueza, los medios de comunicación y transporte, las ciencias y las tecnologías, etc.), sino también en las subjetividades y mundos de vida de los agentes sociales.
En otras palabras, no se viven tiempos «normales» o de estabilidad relativa, sino tiempos de cambios profundos y que ocurren con ritmos acelerados. En un contexto como este resulta por lo menos extemporáneo centrar el debate en los medios o preocuparse en «reabrir» con adaptaciones las escuelas vacías. Yo quisiera poner en la agenda algunas cuestiones culturales fundamentales que en mi concepto constituyen problemáticas que de un modo u otro deben ser tenidas en cuenta en el programa escolar. Y en especial quisiera señalar cuáles pueden ser las contribuciones que la enseñanza de las ciencias sociales puede aportar a la formación de ciudadanos de la contemporaneidad. Entre estas propuestas o sugerencias, podemos mencionar:
La utilización del contexto pandémico como iniciativa de propuesta de innovación, en el cual los cambios deben alentarse, sin perder de vista que los cambios cualitativos llevan tiempo para persuadir, debatir y ensayar. En este sentido la investigación como creadora de conocimiento, permite desaprender los conocimientos tácitos para innovar.
Consideración finales
Reflexionar sobre las prácticas educativas, como medio para favorecer los conocimientos y propiciar más experiencias e imaginación por igual. La necesidad de la construcción de puentes entre la teoría y la práctica, no es tan importante como que la teoría esté impregnada del deber ser.
Por otra parte, si a la presente modalidad educativa se la puede concebir como una nueva escuela: más que nueva escuela, es una emergencia que obligó a aprender nuevas herramientas, pero no es una configuración nueva. Los docentes tuvieron que evaluar de manera no cuantitativa, trabajar en equipo e integrar los conocimientos.
La redefinición de la escuela a partir de una política que acompañe el cambio generado desde las bases, mejorando los programas y la formación docente. Los cambios deben alentarse desde la innovación, son cualitativos, no se decretan, se requiere de tiempo, debate y persuasión para con la comunidad.
No es fácil definir qué se requiere para la construcción de una escuela orientada a una sociedad más justa, rica y libre. No se trata sólo de aquella que produce aprendizajes igualitarios, esos que pueden medirse con cierta facilidad mediante pruebas y evaluaciones. Una escuela es justa, también, cuando respeta los derechos de los niños y los adolescentes, valora las diferencias, desarrolla la solidaridad, cuando no mira al mundo social como regido por un orden natural que se desarrolla conforme a leyes inmutables, sino como resultado de una dialéctica de relaciones de fuerza entre actores colectivos que tienen diferentes intereses, proyectos y visiones del mundo. Y, sobre todo, es la que enseña que la verdad es objeto de lucha.
Que las ideas no se imponen sólo por sus cualidades intrínsecas (su coherencia lógica, por ejemplo), sino también por la fuerza que tienen sus ortadores. Una escuela es justa cuando enseña que existe una lucha por definir ciertas desigualdades como justas y que por lo tanto toma distancia de la meritocracia (inteligencia y esfuerzo) como dispositivo de legitimación de desigualdades.
Este tipo de establecimientos debe formar individuos capaces de cuestionar el mundo en que vivimos y no simplemente tomarlo como dado. No se trata solo de formar seres humanos adaptados a los imperativos actuales, sino de que también sean capaces de constituirse como constructores de la sociedad. Estos principios (y otros que se podrían formular) deberían ser tenidos en cuenta en el momento de la necesaria redefinición de los programas escolares en el campo de las ciencias sociales y humanas para las próximas décadas.
María Raquel Albarrán
Andrea Raquel Barraza
Luisa Mariana Rios
(1) Tenti Fanfani, E. (2020) Educación escolar post pandemia. Notas sociológicas. En: Inés Dussel ; Patricia Ferrante ; Darío Pulfer (compiladores) Pensar la educación en tiempos de pandemia : entre la emergencia, el compromiso y la espera (71-84), Buenos Aires, UNIPE: Editorial Universitaria.
(2) Fernández-Enguita, M. (2020). La brecha digital terciaria El desfase de la institución escolar ante las desigualdades económicas y culturales en el entorno digital. Recuperado de https://bit.ly/3jcfm2k
(3) Ibidem.
(4) Para aquellos interesados en realizar la lectura de la conferencia de Borges referida a Hawthorne, pueden remitirse a la bibliografía general, en donde encontrarán los links de acceso a las mismas. Cabe aclarar que existen diversas ediciones de la misma, en este caso solo hemos optado por dos concretamente.
(5) Hawthorne N. (1990) El holocausto del mundo. Bogotá, Editorial Norma S.A, 170 p. Disponible en https://borgestodoelanio. blogspot.com/2015/04/jorge-luis-borges-nathaniel-hawthorne.html
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