Portada de Revista Numero 11

Investigar en formación docente es investigar la escuela. Cruces entre la educación pública, la pedagogía y la investigación educativa.

Investigar en formación docente es investigar la escuela. Cruces entre la educación pública, la pedagogía y la investigación educativa.

Claudio Núñez

claudionunez26@hotmail.com

Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste

Hacer investigación educativa en formación docente y en contextos de la Educación Superior, no implica exclusivamente investigar sobre los ámbitos más particulares y concretos en los que se inscribe, sino que consiste en investigar más allá de estos campos y de todas las estrategias que ponemos en juego cuando pensamos la formación docente en este nivel. Pensar la investigación educativa, en estos términos, es poder pensar en la escuela en tanto institución social que transforma vidas, que colabora con los proyectos de vida, que intenta mejorar la sociedad, transformar el mundo en un mejor lugar, etcétera. Sin embargo, esto conlleva reflexionar en términos de la educación pública, de los aportes que la pedagogía nos puede proveer y por supuesto, la investigación educativa.

¿Por qué nos proponemos pensar desde la educación pública y desde la pedagogía? Fundamentalmente, porque es necesario recuperar y reconstruir un saber que ponga en valor a la educación pública y que, de alguna manera, la libere de los múltiples ataques que recibe. Por otra parte, analizar aquellas cuestiones que hacen que tengamos que mirar a la educación pública y defenderla en términos pedagógicos.

Hay una cita que tomo de una fotógrafa reconocida, Lisette Model, que escuché una vez en un taller sobre fotografías que Paula Souilhé, en el 2021, dictó en una asignatura que coordino en la Universidad Nacional del Nordeste. La cita dice “no pulsen el disparador hasta que el sujeto que enfocan le produzca un dolor en la boca del estómago”. Traigo a colación esta idea porque cuando pienso en investigación educativa y en el acto de educar, necesariamente lo hago en estos términos. No literalmente, pero sí en que hay algo del otro que me preocupa, en que hay algo del mundo y de la presencia del otro que me duele, que me afecta y que hace que no esté en el mundo de la misma manera. Quizás, muchas veces podemos emprender investigaciones educativas que tengan un rol y una función administrativa en términos académicos, que tengan que cumplir con algunos objetivos que se nos demanda. Claro que lo hacemos, y hay muy buenas investigaciones que tienen este propósito.

La investigación educativa no se agota en los lugares y los espacios académicos y administrativos, tiene que ver con un tipo de acción con sentido político profundo que produce conocimientos sobre el otro, con el otro, para poder transformar el mundo. Es decir, refiere a un tipo de conocimiento que impacta en la realidad, en un tipo de práctica que al menos intenta construir un sentido mucho más amplio del que se nos transmite respecto de ella. Se nos presentan así determinadas particularidades y definiciones que agotan los sentidos y las complejidades que están presentes allí.

Por eso, traigo la frase de Lisette Model con la cual quiero decir que no inicien investigaciones educativas hasta que algo de la realidad les duela, porque algo de la realidad que duele permite que uno pueda estar abierto a la comprensión de otras preocupaciones, de otros sentidos, a otros dolores, a otras realidades. En este sentido, no debemos considerar como si el mundo se agotara en nuestras propias perspectivas, tal y como ocurre a veces en el ámbito educativo. Hemos transitado la educación pública, diversos trayectos educativos, alcanzado determinados objetivos institucionales y profesionales, y nos seguimos formando. A partir de nuestras experiencias formativas, resulta pertinente plantearnos una serie de interrogantes

  1. ¿Qué nos duele para iniciar una investigación educativa?

2. ¿Por qué hacemos investigación educativa?

3. ¿Cómo fuimos encontrando el sentido para transformarnos en investigadores e investigadoras, en docentes que hacemos investigación en el Chaco?

Les presento una fotografía. Es la mano de un niño que se llama Gabriel.

Figura 1: La mano que aprieta fuerte la fibra para que no se le escapen las palabras.

Fuente: Núñez, C. (2017) La mano que aprieta fuerte la fibra para que no se le escapen las palabras,

A Gabriel lo conocí hace un tiempo, en el 2017, a través de la organización política en la que milito. Los fines de semana íbamos al Merendero de Mónica, en un barrio de Resistencia que se llama Villa Don Andrés, cerca de la Avenida Soberanía Nacional. Quiénes somos de Resistencia, sabemos que la ciudad ha ido construyendo una identidad vinculada a las avenidas que establecen, de alguna manera, quienes forman parte y quienes son excluidos.

Al merendero íbamos los sábados con un grupo de compañeras y compañeros a ayudar, a trabajar con los niños y las niñas, a hacer la tarea, a mirar películas, a jugar, a merendar y después regresamos a nuestra casa. Esta es la mano del primer niño que se me acercó, tenía 4 o 5 años en ese momento. Le puse a esta foto el título: la mano que aprieta fuerte la fibra para que no se le escapen las palabras. Gabriel y sus hermanas, sus amigos y amigas del barrio, quizás para la escuela tenían o formaban parte de una categoría. Muchas veces “los gabrieles” forman parte de un estigma, de niños que aprenden de una manera o que no pueden aprender. Para mí, Gabriel tenía que ver con la vida. El título de la foto se debe a que existen muchos niños y niñas a los que se les escapa la vida y la palabra en Resistencia. Desde esta experiencia en el merendero, me plantee mi rol como investigador y por qué hago investigación educativa.

Comparto con ustedes algo que escribí a partir de esa experiencia:

Militaba en un barrio de Resistencia, esos que están del otro lado del canal de la Soberanía. Quienes vivimos en Resistencia sabemos a qué nos referimos. En Villa Don Andrés hay un merendero, el de Mónica. Todos los sábados, después del mediodía, junto a un grupo de compañeras y compañeros íbamos al barrio. En lo de Mónica nos esperaban niños y niñas de entre 2 y 12 años, aproximadamente. La cantidad variaba cada sábado, a veces no nos esperaba nadie. Esos días íbamos casa por casa preguntando a sus madres qué les pasaba, si estaban bien, y las invitábamos a que fueran al merendero esa tarde. Les contábamos las actividades que realizaríamos. A veces, mirábamos películas, jugábamos, aprendíamos murga, hacíamos la tarea, leíamos, dibujábamos, pintábamos. Otras veces, nos inventábamos cumpleaños. Hay muchos niños y muchas niñas que no tienen cumpleaños, que no saben cuándo cumplen, que no festejan la vida. También cantábamos. Todos los sábados merendábamos y cuando empezaba a caer el sol regresábamos nuestras casas. Algunos sábados, por la lluvia, no nos podíamos ir. Recuerdo que se preparaban para recibirnos, se peinaban, se lavaban la cara, nos abrazaban. Tenían a sus seños y profes preferidas y preferidos. Cuando alguno de nosotros no acudía a la cita, nos lo reclamaban. Gabriel tenía una sonrisa grande, preciosa. Era muy tímido, pero sonría casi siempre. Tenía dos hermanas, una más grande y otra más pequeña. Entre ellas y él había complicidad y cuidado, protección. Gabriel venía al merendero con un envase de plástico de Coca Cola de 2 litros y cuarto, tomaba la merienda y se llevaba el envase lleno de leche. Su hermana mayor soñaba con conocer el Parque la Democracia.

El día que me preguntó cuándo la llevaríamos, regresé a mí y a mis hermanos, a mi madre, a mi renuncia a la niñez, a la niñez negada y ocultada, y escribí al respecto alguna vez:

Yo era chiquito, soñaba con un mundo diferente, me dolían las tripas y el alma por la pobreza, de ese dolor que solo conocemos las personas pobres. Mamá Olga se levantaba a las cuatro de las mañanas del otoño e invierno chaqueño. No recuerdo bien la estación, solo recuerdo el ruido de las cosechadoras de Villa Ángela. Hacía mucho frío y aún no amanecía. Nos buscaba un tractor con acoplado. No amanecía, quería ir a la escuela. Mamá Olga cosechaba, nosotros dormíamos entre las plantas de algodón. Ese era el mejor cielo, el que se abría entre una planta y otra. El mate cocido era lo más rico del mundo. A las 17 horas nos buscaba el mismo tractor. Nos gustaba contar las bolsas que mi madre cosechaba. Yo no sabía lo que era ser pobre, sabía lo que era ser feliz. Mamá nos calmaba, nosotros calmábamos a mamá, eso era ser pobre. En San Martín y Castelli, en Resistencia, hay un par de niños que tienen un único cielo. No es justo que con todas las variedades de cielo que tenemos, tengamos solo uno. Eso es ser pobre (Núñez, 2020).

Dicho esto, parece que la realidad comienza y termina en nuestra propia vida, y nos olvidamos muchas veces que del otro lado hay un sujeto, hay personas, hay comunidades que sienten la vida de otra manera, que tienen otras problemáticas y que es necesario reconocerlas, escucharlas desde ese otro lugar y que, desde allí, podamos iniciar diálogos paras encontrar sentidos compartidos y comunes, para reconstruir el suelo común.

No se puede investigar cómo si la vida nos pasará por al lado. No se puede investigar cómo si la vida no hubiera pasado por las tripas. La vida no nos puede pasar por el lado. En este sentido, la investigación educativa, educar y enseñar, también nos debe pasar por las tripas, porque si no se convertirá solo en un trabajo y lejos está de las intenciones de lo que estamos persiguiendo acá.

La investigación educativa nos termina afectando. Podemos reconocer qué allí, hay algo de lo humano en eso que hacemos cuando hacemos investigación en el ámbito de la educación. En este marco, me interesa reconocer que, para investigar, hay entonces algunos componentes importantes a tener en cuenta:

1) Se requiere partir de uno mismo y de una misma, ya que no se puede desconocer ese lugar singular desde el cual ejercemos esta actividad y, por el cual, intentamos construir conocimiento. Es decir, es importante que eso que se nos ha negado durante tanto tiempo y se ha puesto fuera en el lugar de los investigadores y de las investigadoras, vuelva a quiénes están en las escuelas, vuelva a quienes construyen conocimientos y saberes, a quienes se vinculan con los territorios particulares.

2) Es necesario que la investigación educativa vuelva al territorio concreto de las escuelas, de los docentes y los estudiantes, de las comunidades y de los saberes que se construyen allí.

Sin embargo, con eso no alcanza. Haciendo propias las palabras de Virginia Woolf (2021), “se requiere tener un cuarto propio”. La autora dice que las mujeres, para poder escribir, para poder pensar, necesitan tener un cuarto propio, un lugar donde poder concentrarse espiritual e intelectualmente. Para poder soñar, para poder imaginar el mundo, para poder escribir sobre el mundo, se necesita tener espacio creado, ciertas condiciones para poder hacerlo. Con respecto a ello, debo destacar que la Dirección de Investigación Educativa haya, en este tiempo, intentado crear un cuarto propio, a pesar de todas las dificultades que existen en el sistema educativo. Son cosas que hemos ido proyectando y las veo plasmadas hoy. Todas estas condiciones nos hablan de poder pensar en la necesidad de tener un cuarto propio, lo que implica hablar de las condiciones necesarias para poder investigar. No solo horas pagas destinadas a ello, es decir, una carga horaria específica del tiempo laboral para que los y las docentes puedan desarrollar esta función en las instituciones educativas y particularmente en las de educación superior.

Los propios proyectos requieren también de financiamiento y acompañamiento, con formaciones sistemáticas como las diplomaturas, las carreras de posgrado, las jornadas de investigación y de acompañamiento territoriales en espacios virtuales, que está llevando a cabo la DIE. Asimismo, se requiere del acompañamiento de equipos técnicos formados, que estén al tanto y atentos a lo que ocurre en los institutos. La discusión realizada permanentemente sobre los avances que están teniendo, el trabajo que están ejecutando con los colegas en los institutos, con los rectores, con sus estudiantes y el impacto que eso está teniendo en las propias prácticas institucionales, son de suma importancia. No importa cuánto en términos de cantidades, que eso no les quite el norte, porque a veces lo que empieza con cuatro personas es expandido a diez y no a toda la institución, pero tiene un impacto multiplicador con la gente que se puede ir sumando.

Hace un par de semanas yo estuve trabajando en un instituto con un grupo de docentes y estudiantes que hacen investigación educativa en Villa Ángela, que están realizando actividades y tareas muy importantes y necesarias para poder construir un conocimiento colaborativo y participativo en la comunidad, junto a los y las docentes de las escuelas con las que trabajan, en las cuales las y los estudiantes realizan sus prácticas de enseñanza. Entonces, es necesario tener un cuarto propio, a partir de uno mismo, para reconocer la subjetividad y cómo esta tiene un lugar importante en quiénes están investigando. Quienes investigamos, lo hacemos con sentido, con significado, desde un lugar singular, una historia particular e identidades concretas. Lo hacemos desde nuestros cuerpos, deseos, vidas, proyectos, sueños, pero también desde nuestras dificultades. Reconocerlo es necesario.

Principios que orientan la investigación educativa

1. La realidad educativa es compleja

Sostener que la realidad educativa es compleja, es entender que es imposible abordarla de una manera fragmentada en variables, que no se comporta como a + b = c, y que dado a ciertas variables obtenemos determinados resultados. Por ejemplo, a veces se piensa que los estudiantes en condiciones de pobreza, o empobrecidos en todo caso, tienden al fracaso por las propias condiciones en las que viven. Entonces, decir esto es repetir esa fórmula. Esta es una mirada que clausura la posibilidad de construir proyectos sociales y educativos. Hay mucha investigación educativa, mucha práctica educativa que se hace desde este lugar de clausura, intentando identificar a modo de caza de brujas, dónde están los pobres que fracasan. Y los pobres que no fracasan no me ayudan a construir un objeto diferente porque rompen con ese objeto, escapan a ese lugar, no se deja atrapar en lo que estamos pensando como supuesto de investigación, o como hipótesis. Es decir, hay que entender que la realidad es compleja y que el propósito de la investigación es comprenderla. Por lo tanto, todo aquello que escapa a nuestra propia forma de comprensión, pero que aparece como información o datos, deben ser tenido en cuenta en todo estudio, sino estamos partiendo de un lugar para llegar al mismo lugar a modo espejo, y eso no es investigar, es hacer otra cosa absolutamente diferente, es cumplir con un trámite burocrático. Investigar es poder transformar este objeto que esta atravesado por nuestra mirada, por la mirada de quienes están en la realidad, por la propia realidad, y por el diálogo que entablamos con las tradiciones teóricas disponibles.

No hay que desconocerlas, pero tampoco se le puede otorgar mayor valor que el que tienen. Hasta este momento, las instituciones formadoras nos han enseñado que, para poder validar nuestras propias prácticas, nuestros propios saberes, se necesita recurrir a una fuente extranjera. También ahí se nos ha quitado valor, autoridad pedagógica, cuerpo, deseo, subjetividad, identidad, etcétera. Entonces los educadores y las educadoras, no solo no estamos presentes a veces cuando hacemos investigación educativa, sino que tampoco estamos presentes en la mayoría de los casos cuando enseñamos. Porque están otros, que sin desconocer la importancia que tiene en la tradición académica y teórica en la historia del conocimiento científico disciplinar, es importante que devolvamos el saber a quiénes lo producen. A ese saber que emerge en las escuelas, en las situaciones concretas con las y los estudiantes. Para eso, es necesario que la investigación sea una herramienta teórica intelectual, una disposición académica para producir saberes de otro tipo, en relación con otros conocimientos.

2. No se puede intervenir la realidad a costa de ella

Hay otro error común que se produce en investigación educativa. Para investigar necesariamente hay que intervenir luego. No se puede intervenir sin producir conocimientos. Pero no necesariamente el conocimiento que producimos y la investigación que realizamos tienen que decantar en proyectos o en procesos de intervención. Creo, particularmente, que la intervención sucede ya con el hecho de que los colegas y los estudiantes que forman parte de los equipos, estén iniciando procesos de transformación, de diálogo, de escucha, de discusión, de producción de conocimiento. Quizás, no se interviene sobre un objeto externo a nuestras propias prácticas, pero el solo hecho de que nos podamos juntar a discutir, a tener un tiempo para pensar, para escribir, para escuchar a otros, sus visiones sobre la realidad y sobre el mundo, sobre la educación y la formación docente, en ese momento ya estamos experimentando un proceso de transformación. Lo más importante en investigación educativa es comprender, no intervenir. Comprender para iniciar procesos de transformación, de intervención. A la vez también hay que trabajar en procesos que requieren una construcción democrática y horizontal. No podemos intervenir sin la presencia del otro, sin que el otro nos lo demande, sin que esté dispuesto a poder cambiar su propio contexto. Hay que reconocer esto para que los resultados que perseguimos puedan tener otro nivel, otro efecto, otra producción.

3. Los resultados emergentes de las realidades particulares no pueden traducirse a la generalidad

Es menester entender que los resultados emergentes de las realidades particulares no pueden traducirse a la generalidad. Cuando investigamos no perseguimos que los resultados que comunicamos hablen, por ejemplo, de la Educación Superior en la Provincia del Chaco o de la Educación Superior y las características que asume en un contexto determinado como los institutos. Pues, al interior de los ámbitos de formación superior conviven una multiplicidad de instituciones, con sus intereses, deseos, demandas, formaciones, carreras, resultados, evaluaciones, planes de estudio, características y trayectorias profesionales, trayectorias estudiantiles, actores de la comunidad, etcétera. Entonces, precisamente, por esta complejidad inherente a esas instituciones, a sus contextos, cuando hacemos investigación educativa producimos conocimiento pensando en que ese tipo de saber que producimos habla de sujetos particulares, de vidas, de prácticas con sus propias características situadas. Es muy importante entender que ese conocimiento es un conocimiento situado. Por eso mismo, la intención es que las características de producción sean horizontales, democráticas, colaborativas, participativas y que conlleven procesos de concientización en distintas instancias y que vayan avanzando de a poco, para poder transformar las realidades de vida. Pero de ninguna manera deseamos hablar de la Educación Superior en el Chaco, del contexto de formación docente, sino de contextos singulares que nos permitan intervenir ahí y tengamos algunas herramientas, para dar orientaciones a la política educativa.

Para entender a la política educativa pública en la provincia también tiene que hablarse de las particularidades que asume en contextos específicos, más allá de los niveles educativos, a partir de las problemáticas concretas de las modalidades, de lo que ocurren en las localidades, de las demandas de formación que tienen las mismas, de las necesidades productivas, de lo que ocurre en el territorio y qué efectos tiene, en los productos que genera, en términos de proyectos de vida para esas comunidades e impactos, qué le pasa a la gente, cómo valora las instituciones de educación superior, cómo valora la presencia de determinadas carreras en detrimento de otras o la presencia de la educación en este nivel en dichos espacios. Es importante que demos cuenta de esta centralidad que tiene la educación superior en un proyecto político pedagógico que nos sirve de elemento común de construcción.

El sujeto que investiga: entre la ciencia y la experiencia

Es importante reconocer el valor de la autoridad de quién investiga. Este es un elemento central, al cual ya referí en algún momento. La investigación educativa, la práctica educativa y la formación docente, ha sido vaciada de autoridad y sobre todo de la pedagógica de quienes estamos en las escuelas. Los y las docentes hemos sido vaciados y vaciadas de autoridad pedagógica en detrimento de nuestras prácticas, de nuestros conocimientos, saberes, y han entrado a ocupar centralidad pedagógica otras voces extranjeras a nuestra propia vida en la escuela. Entonces, es necesario que podamos reconocer el valor de la autoridad pedagógica de quienes estamos en las escuelas y de quienes hacemos investigación educativa y producimos conocimientos y saberes. Quizás, no seamos investigadores categorizados, quizás el conocimiento que tenemos no produzca efectos sobre el conocimiento científico validado académicamente que circula en los espacios académicos, pero sí es necesario reconocer el valor que ese saber tiene.

Es un conocimiento puesto en las voces, en las prácticas y las vidas de quién investiga y de quién enseña en la educación superior. Sin ese saber es imposible enseñar y es imposible investigar, sin esa autoridad del conocimiento. Sin ese reconocimiento, repito, hacemos, pero hacemos otra cosa; un trabajo administrativo, un trabajo académico, cumplimos con esos objetivos, pero no cumplimos con el objetivo de transformar nuestras propias realidades. Entonces, tal vez hemos cumplido con los informes, hemos publicado; no obstante, nuestro propósito es transformar las prácticas y las realidades. Ojalá que lo podamos hacer entre todos.

Por otra parte, es importante entender que el conocimiento surge del diálogo tripartito entre tradición académica, los protagonistas de las realidades y los investigadores. Si miramos estos elementos, hay dos que estuvieron excluidos: por un lado, los protagonistas son quienes más procesos de exclusión recibieron. ¿Quiénes son los protagonistas? ¿Quienes viven las realidades concretas? Son nuestros estudiantes quienes nos dicen cómo le resulta la evaluación, qué valoran de nuestros planes de estudio, cuáles son las dificultades de los planes de estudios, del currículum, nos hablan de sus condiciones de vida, de las comunidades en las que vivimos, nos demandan determinadas cuestiones, carreras, formaciones, intervenciones, entre otras. Esos protagonistas y nosotros, que estamos en la escuela, hemos sido excluidos en términos de centralidad en el sistema de producción del conocimiento. Quienes menos exclusión tienen son los investigadores científicos, pero no aquellos investigadores de la escuela en la escuela.

La investigación también tiene sus propias distinciones y ha marcado a ciertos círculos elitistas de circulación y producción del conocimiento. Por ejemplo, la universidad ha generado procesos de producción de conocimientos sobre el contexto, que son, inclusive, extranjeros, externos a la propia Universidad. Entonces, lo que hacen los investigadores del campo de la educación es investigar sobre cómo los maestros trabajan, cómo deberían trabajar. Terminan produciendo en términos de conocimiento, pero se olvidan del valor que tienen esos sujetos que están en las prácticas cotidianas. Lo que menos ha sido desconocido es lo que yo llamo “tradición académica”: teorías, conocimiento que se produce afuera, conceptos, lo que llega en formatos de libros, lo que nos llega como artículos, de capítulos del libro, etcétera. Inclusive, el material que nos llega también es producido por los equipos técnicos, en término de documentos curriculares, documentos orientativos para las prácticas. Creo que, ante todo esto, es necesario construir un conocimiento tripartito, que sin desconocer las voces recupere el valor que tienen quienes están en la realidad, y lo que nos pueden aportar un saber mucho más complejo, más comprensivo de lo que ocurre.

Por otro lado, vincular el pasado con el presente, con la historia, con la memoria, con las otras personas que narran sus vidas y sus visiones sobre el mundo y las prácticas. No podemos desconocer o hacer como si el mundo comenzará con nosotros. Es necesario reconocer la memoria, la historia y partir desde allí, de ese mundo narrado, contado, construido, inventado, caminado y trabajado por otros, como la base que nos va a permitir construir otro conocimiento y poder transformar las realidades de las instituciones y comunidades.

Esquemáticamente hay una transición entre dos elementos: por un lado, vamos a encontrar la ciencia o lo que históricamente se considera conocimiento científico y las características que debe tener el conocimiento: objetivo, neutral, universal, basado en la razón, en un tipo escritura académica más vinculada a lo que nos plantea la universidad como aquello que es valioso. En este marco también, encontramos a otro tipo de conocimientos que surge de una forma de producción diferente, de otros saberes y prácticas que, si bien no se ajusta a lo que la academia reconoce como conocimiento valioso, es igualmente importante para mejorar las condiciones y realidades sociales y educativas existentes.

Figura 2: “La ciencia valiosa”.

Pero, fundamentalmente, si uno se fija en estos círculos, hay un gran ausente: el sujeto, la subjetividad. Está vaciado de humanidad, el sujeto está puesto en un lugar externo. Aparentemente nadie es autor de esto que hacemos en términos de investigación y de práctica educativa, como si ahí no hubiera alguien con una historia singular que se pone en un lugar particular y hablan desde allí, desde ese modo de ver el mundo. Entonces, frente a este alejamiento del sujeto, es necesario poder recuperar la subjetividad, corporeidad, sensibilidad, vida, humanidad, institución, escritura de las palabras propias, de aquellas formas que tenemos para nombrar la realidad, de poder construir un conocimiento otro, diferente, más humano, más cercano a los saberes populares, a lo que dice la gente, como queremos narrarlo en condición de investigadores de la escuela, en la escuela y desde la escuela. Esto se produce en una transición hacia algo más humano, más lleno de vida y de institución, de personas y de identidades.

Figura 3: “la experiencia en valor”.

Por el otro lado, estaba la ciencia, y en este lado ocupa un lugar central la experiencia. Asimismo, estaba la escritura académica, la científica en tercera persona, la escritura sin sujeto, sin cuerpo, sin subjetividad; y por este lado está el ensayo, el relato, la narración, que nos hablan de otras formas, de otras palabras; como decía antes, no cualquiera sino palabras propias que recuperen la voz y la autoridad que la pongan en valor de quienes están diciendo algo al mundo.

Atrevámonos a nombrar el mundo en primera persona. Ese es un trabajo absolutamente necesario, imprescindible y urgente que debemos hacer para transformar la educación superior. No se puede educar desde un lugar que no nos es propio, no se puede educar solamente como puente de alguien que enseña en relación con algo que le dicen que debe enseñar, si no hay una apropiación y no hay una lectura y un diálogo en relación con nuestras vidas y con la vida, no se puede educar y no se puede hacer investigación educativa sin las personas y sin la vida atravesada en ella. Entonces, así como no se puede educar y enseñar, no se puede investigar, no se puede hacer sin saber, sin sensibilidad, sin subjetividad, sin incertidumbre, sin corporalidad.

Del otro lado estaba el conocimiento, de este lado está el saber “ligado a las tripas”, ligado a aquello que nos afecta, que nos moviliza, que nos hace ruido, que nos sensibiliza frente al mundo. Del otro lado estaba la razón, la racionalidad; de este lado está la sensibilidad, lo cercano con la tierra, con las experiencias, con la vida. De este lado está la subjetividad, del otro lado estaba la racionalidad. Pero de este lado también está la incertidumbre, que también están en la academia y en las formas imperantes en los sistemas formadores de educación. Nos han enseñado que la práctica debe ser una práctica cierta, absolutamente planificada que no debe dar lugar a la incertidumbre y que quienes estamos enseñando, quienes estamos educando debemos prever todo lo que va a ocurrir en el aula. Nos han enseñado de esa manera a hacer investigación educativa, a construir objetos en torno a variables, a sistema absolutamente cerrados, donde lo único que hacemos es ir al trabajo de campo para llenar esas variables de, aparentemente, voces que nos hablan sobre ellas. Pero todo aquello que escapa a la posibilidad de pensar o que nos aporta otro conocimiento, lo dejamos afuera porque el objeto inicial no lo permite, es impermeable. Ese es un grave error y también debemos emprender el camino y la transición hacia este otro lugar, hacia este lugar de la experiencia de hacer investigación educativa.

Consideraciones finales

¿Por qué hacer investigación educativa? ¿Para qué hacemos investigación educativa quienes investigamos?

➢ Para atreverse a pensar aquello que no ha sido pensado aún.

➢ Para imaginarse un mundo posible, otro mundo que no lo desconozca.

➢ Para que otras historias sean posibles.

➢ Para rozar otras biografías.

➢ Para inventar en la escuela otros saberes.

➢ Para encontrar pistas para pensar la escuela pública, la escuela del Estado.

En definitiva, para reconstruir el suelo común, el lugar común, para pensar en la potencia de la escuela pública, salvar la escuela pública, para que otras historias entren a circular en las escuelas, otros conocimientos, saberes y autoridades pedagógicas. Ese es el propósito que tenemos cuando investigamos. No es otro. El propósito central es transformar el mundo y construir conocimientos.

Hagamos que la relación educativa se transforme en una posibilidad de encuentro, de escucha, de voces de nuestras prácticas para que podamos transmitir sueños, posibilidades, de que hay proyectos que son posibles y para que, fundamentalmente, podamos construir un suelo común qué tanta falta nos hace.

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