Portada de Revista Numero 11

Camino hacia la Educación Sexual Integral en Chaco: políticas del Programa Provincial de ESI

Camino hacia la Educación Sexual Integral en Chaco: políticas del Programa Provincial de ESI

María José Ramírez

Johana Edith Baricheval

María Antonella Luraschi

Programa Provincial de Educación Sexual Integral
Dirección de Bienestar Educativo
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Chaco
esi@elechaco.edu.ar

Resumen

En este trabajo describiremos las principales políticas públicas sostenidas por el Programa Provincial de Educación Sexual Integral (PPESI) con el fin de aportar a la compresión del proceso de implementación de la Educación Sexual Integral (ESI) en Chaco.

Entendemos que estas acciones no se dan en el vacío, sino que se enmarcan, por un lado, en el proceso histórico de la ESI en Argentina que tiene como hito la sanción de la ley 26.150/2006 que establece que la Educación Sexual Integral es un derecho. Por el otro, en la provincia del Chaco, donde la planificación y abordaje de las políticas se definen en un escenario complejo, en el que se evidencian distintos posicionamientos y concepciones sobre la educación sexual. Para ello, recurriremos a investigaciones previas, a normativas nacionales y provinciales y a datos construidos por el PPESI.

Palabras claves: Educación Sexual Integral; Derechos; Chaco; Programa Provincial de ESI.

Introducción

Los invitamos a recorrer con nosotras las principales políticas sostenidas por el Programa Provincial de Educación Sexual Integral (PPESI) con el fin de aportar a la compresión del proceso de implementación de la Educación Sexual Integral (ESI) en Chaco. Partimos de la sanción de la Ley N°26.150 (2006) que establece que la ESI es un derecho y el escenario que configura la adhesión a esta política educativa y su implementación en el Chaco. En este contexto es donde el PPESI adquiere un rol muy importante y fortalece el trabajo en torno a la ESI en la provincia.

Veremos en los próximos apartados, caminos íntimamente relacionados: el itinerario de la ESI en nuestro país que incluye los modos en que las instituciones educaron en la sexualidad, los enfoques de la educación sexual previos a la sanción de la ley N°26.150/2006 y el enfoque integral superador de miradas reduccionistas, que marca un antes y un después en la pedagogía de la educación sexual en las escuelas. Este a su vez se intercepta con el camino trazado -de manera reciente- por el PPESI, que implica conocer el estado de situación de la ESI en el Chaco y las principales acciones de este Programa para garantizar su implementación. Para ello, recurriremos a investigaciones previas, a normativas nacionales y provinciales y a datos construidos por el PPESI.

Camino hacia la educación sexual integral en Argentina: “Toda educación es sexual”

En 2006 se sancionó la Ley N°26.150 que establece en el Artículo 1 el derecho de todos los educandos, desde el nivel inicial hasta el superior no universitario, de “recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal” (Ley Nº 26.150, 2006). Si bien la sanción de esta normativa es clave en la institucionalización de la ESI como política pública educativa, es importante señalar que no da inicio al abordaje de la sexualidad en las instituciones escolares. Por el contrario, se puede advertir su presencia en la educación formal desde larga data.

En este sentido, Graciela Morgade (2011) plantea que:

En términos de relaciones de género y sexualidades, la educación formal [se constituye en] un espacio de “performance” de los cuerpos sexuados: las normas de vestimenta y apariencia aceptables y no aceptables, el uso del cuerpo en clase y en los recreos, etc. (p.28).

A su vez, la investigación de Connell (2001) permite reconocer el papel activo de las instituciones escolares en la reproducción de representaciones sobre las identidades de género y las maneras de expresarlas, al reforzar la dicotomía entre los géneros a través de los discursos y prácticas que promueven

Los uniformes o las convenciones en el vestir, los baños separados, las formas de dirigirse a otras personas, prácticas como hacer dos filas diferentes para hombres y mujeres, y competencias como “muchachos del salón” contra “muchachas del salón” se encargan de hacer todo el trabajo (p. 162).

También indica el papel de las escuelas en la enseñanza de “una interpretación heterosexual irreflexiva de los deseos de los estudiantes” (Connell, 2001, p. 162), donde la sexualidad se define sobre la base de un futuro de matrimonio y maternidad/paternidad. Esto no sólo invisibiliza otras maneras de vivir y relacionarse sexo-afectivamente, sino que también restringe la sexualidad a la procreación humana, omitiendo la dimensión del goce que históricamente ha sido objeto de tabú.

En otro de sus trabajos, Morgade (s/f) señala sesgos de discriminación entre los géneros que se evidencian en el curriculum formal, por presencia o ausencia, como la historia centrada en los grandes héroes militares o políticos; el canon literario que generalmente admite como “grandes obras” las escritas por varones y la diferenciación de contenidos en educación física entre varones y mujeres. A esto, podríamos añadir el binarismo (femenino-masculino) que atraviesa las disciplinas, por ejemplos las biológicas, y la invisibilización de otras identidades sexo-genéricas. También los identifica en el currículum oculto[1], por ejemplo, en las diferenciaciones en las expectativas de rendimiento escolar entre niños y niñas, las imágenes estereotipadas que contienen los materiales didácticos o los lenguajes utilizados de acuerdo al género (alude a investigaciones que dan cuenta que los adjetivos que más escuchan las niñas en las escuelas tienen que ver con su “apariencia” como “linda” o “bonita” mientras que a los varones se les destaca la “fuerza” o “valentía”).

Del mismo modo, menciona el “currículum evadido” u “omitido” que refiere a aquellos saberes que resultan relevantes para las vidas de las personas pero que la escuela no toma, como la sexualidad que ha sido históricamente silenciada impidiendo su abordaje responsable y consciente. Generalmente se la ha presentado como algo “perturbador”, lo que ha desembocado en que se convierta en una de las dimensiones de la subjetividad que más nos cuesta conquistar para conocer y disfrutar sin culpas (Morgade, 2011, p. 36). La autora concibe el abordaje de la educación sexual en las escuelas pendido de un hilo que se tensa, por un lado, sobre el incentivo de una sexualidad “normal” según las convenciones de una sociedad patriarcal y heteronormada y, por el otro, sobre la contención y represión de dicha sexualidad. Esta tensión

que se despliega en un sistema de sexo-género demarcatorio de sus límites y contenidos pensables e impensables (…) [permite reconocer que] aunque no se plantee de manera explícita, en la educación formal existe desde siempre una ‘educación sexual’ y que su sentido principal es preservar una parte importante del orden social de género establecido (Morgade, 2011, p. 28-29).

De manera que, ya sea por acción u omisión, de manera explícita o implícita, a través de las palabras o los silencios, las instituciones escolares han educado la sexualidad. Por ello, Morgade (2011) sostiene que toda educación es sexual, pero también aclara que no toda educación sexual es integral. Ahora bien, ¿Qué supone este enfoque? ¿Cómo entiende a la educación sexual? ¿En qué se diferencia de otros enfoques? ¿Cuál ha sido el camino hacia él?

Enfoques de la Educación Sexual

En la historia de la educación se pueden apreciar distintas tradiciones o modelos en la educación sexual (Morgade, 2011). Una de ellas, que ha tenido mayor presencia, se denomina de manera crítica modelo biologicista. Este enfoque se centra en el estudio de la anatomía y, eventualmente, la fisiología que interviene en la reproducción, omitiendo la afectividad y las relaciones humanas que dan sentido al uso del cuerpo biológico. Reducida la sexualidad a la reproducción y genitalidad, se concibe como contenido exclusivo de las ciencias naturales o biológicas.

En sintonía con este, el modelo biomédico se centra en las “amenazas” de la sexualidad asociadas con las infecciones de transmisión sexual y los embarazos no intencionales, dejando fuera los sentimientos, las relaciones humanas, el deseo, el placer, es decir, “los efectos deseados’ o ‘deseables’ que una sexualidad rica y sana podría aportar a los procesos de subjetivación humana” (Morgade, 2011, p. 38).  Desde este enfoque, la sexualidad se asocia con la actividad genital y se entiende que la educación sexual compete al nivel secundario, en particular a las disciplinas biológicas o a la educación para la salud. Además, al concebirla como problema biomédico se asume que el personal idóneo para hablar sobre el tema son los especialistas del campo de la salud, y no la docencia.

El modelo moralizante también restringe la sexualidad a la actividad genital, pero se focaliza en su control a través de la abstinencia. Prioriza los sistemas normativos (“el deber ser”) sobre los sentimientos y experiencias de las personas. Los espacios curriculares vinculados a este modelo son los relativos a la formación ética y moral.

Más recientemente emergieron otros modelos como la sexología, que plantea que la educación debe enseñar las “buenas prácticas sexuales” para prevenir mitos y creencias y ayudar a explorar los modos personales o compartidos de conocer y disfrutar del cuerpo sexuado. Por su parte, el enfoque jurídico tiende a centrarse en los casos de asedio, acoso sexual y violación, como en las distintas formas de violencias. Si bien considera la perspectiva de los derechos humanos, puede reforzar el temor a la sexualidad (Morgade, 2011).

Estos enfoques se constituyen en antecedentes del enfoque integral que sostiene la Ley N°26.150 (2006). Mencionarlos, al igual que los aportes de las pedagogías críticas y los movimientos de mujeres y disidencias sexuales que permitieron develar el papel de la educación en la reproducción de las desigualdades sexo-genéricas, nos permiten dimensionar el carácter procesual de la construcción de la ESI atravesado por luchas, pujas, tensiones y acuerdos, que dieron como resultado esta normativa y que se actualizan de diversas maneras en su implementación.

Integralidad de la educación sexuada

La “I” de “ESI” hace alusión al enfoque integral de la educación sexual que supone comprenderla como la “articulación” no sólo de los aspectos biológicos de la sexualidad, sino también de los psicológicos, sociales, afectivos y éticos que se encuentran involucrados (Ley N°26.150, 2006).  En otros términos, la sexualidad se concibe como la “dimensión de la construcción de la subjetividad que trasciende ampliamente el ejercicio de la genitalidad o una expresión de la intimidad” (Morgade, 2011, p. 48).

Para garantizar la integralidad del enfoque, se definieron lineamientos curriculares mediante extensos procesos de consulta e intercambios (Res. N°45/2008 CFE)[2] y se establecieron cinco ejes conceptuales que, interrelacionados, constituyen la ESI: valorar la afectividad, respetar la diversidad, garantizar la equidad de género, ejercer los derechos, cuidar el cuerpo y la salud. Más adelante, se promulgó la Res. N° 340/2018 CFE que reitera los ejes mencionados y establece núcleos de aprendizajes prioritarios que se pueden trabajar en cada nivel educativo.

Este conjunto de normativas, guardan relación con otras que reconocen derechos relativos a educación, salud, cuidado, acceso a la información para tomar decisiones conscientes y responsables, erradicación de las violencias y discriminaciones en sus múltiples manifestaciones, identidad, decisiones sobre nuestras relaciones y nuestros cuerpos, entre otros[3]. De modo que “la norma se nutre del marco de los derechos humanos y se define como parte de las responsabilidades del sistema educativo para cumplir con regulaciones nacionales e internacionales” (Faur, 2018, p. 10). La ESI también incorpora de los aportes de los estudios o perspectiva de género, la cual aparece mencionada en uno de sus ejes conceptuales y en los lineamientos curriculares. La perspectiva de género es un enfoque fundamental para entender y contextualizar los conocimientos, pero también para colaborar en la modificación de estructuras patriarcales que reproducen y sostienen injusticias sociales. En la educación se cuenta con un gran caudal de investigaciones que hace más de tres décadas plantean una mirada potente para analizar, reflexionar, describir las desigualdades entre varones y mujeres y, actualmente, se ha ampliado la mirada hacia las diversidades sexo-genéricas.

Esto implica una crítica epistemológica o giro epistemológico en torno a los modos en que se ha construido el conocimiento cimentado en las desigualdades por razones de género, el androcentrismo y la heteronorma, pone en debate las relaciones de poder en el ejercicio de la sexualidad y en el proceso reproductivo, identifica los modos hegemónicos de producción de “lo normal” y, por lo tanto, los estereotipos que estuvieron o están presentes en las escuelas reproduciendo la vulneración de derechos. Entendemos que “advertir que las instituciones educativas no son neutrales en términos de género no solo permite dar cuenta de estas prácticas, sino que también estimula la reinvención de nuevos horizontes de mayor igualdad y justicia(Ministerio de Educación de Nación, 2021, p. 16).

En este sentido, la ESI se constituye en una propuesta hacia la justicia de género, que está estrechamente relacionada con lo que Connell (2006) denomina justicia curricular, es decir,

plantear los temas económicos desde la situación de los pobres y no de los ricos. Establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres. Plantear las relaciones territoriales desde la perspectiva de los indígenas. Exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales. Y así sucesivamente (p. 64).

Otro enfoque fundamental es la interseccionalidad, la cual, por un lado, muestra cómo se imbrican o interseccionan patrones de opresión y, por el otro, las posibilidades de resistencia a dichos patrones. Desde este enfoque se plantea que las experiencias concretas de discriminación y violencias se configuran en la interacción de distintas dimensiones: clase social, orientación sexual, identidad cultural, identidad de género, edad, corporalidad, diversidad funcional o discapacidad. La implementación de la ESI se constituye en una vía que permite cuestionar aspectos que, social y culturalmente, están profundamente arraigados reforzando estas desigualdades, invisibilizaciones e injusticias.

En definitiva, la ESI promueve el pleno ejercicio de los derechos reconocidos en el plano nacional e internacional. Para ello, busca romper los silencios pedagógicos que son parte de la vida en las escuelas y que han obnubilado por mucho tiempo los temas vinculados con la sexualidad. Desde sus enfoques cuestiona la distribución de los vínculos sociales signados desde una mirada desigual para que prospere una vida emancipada, autónoma y libre de violencias. Busca promover la pedagogía de la confianza, que alude a un modo de mirar al otro/a en el proceso de enseñanza y aprendizaje, una apuesta a que su experiencia existe y no puede ser desconocida, a que su palabra puede ser escuchada, leída, reconocida y reflexionada. Por todo lo expuesto, entendemos que la integralidad también significa incomodidad, desafío, oportunidad y deconstrucción constante. En otras palabras, supone un horizonte que nos mantiene continuamente en movimiento.

Camino hacia la Educación Sexual Integral en Chaco

La provincia del Chaco se adhirió a la normativa nacional de ESI por medio de la Ley N°1502-E cuyo texto supone un avance en definiciones con respecto a la primera. En principio, establece la ESI como actividad pedagógica, y por lo tanto como responsabilidad de la docencia, concibiendo a esta educación como un componente necesario para mejorar la calidad de vida de las personas (Art.1). Además, señala su obligatoriedad y los principios de gradualidad y especificidad considerando las edades de los educandos y educandas (Art. 3).

Entre los objetivos, incluye garantizar los derechos sexuales y reproductivos desde la perspectiva de género, el respeto por la diversidad y la no discriminación. También menciona la identidad de género y sexual, para que se respete las distintas maneras de vivir la afectividad y sexualidad (Art. 4, a y g). De manera que se encuadra en el enfoque de géneros y diversidades descrito con anterioridad.

Al igual que la normativa nacional, señala la importancia del acceso a la información para tomar decisiones conscientes y responsables sobre la sexualidad[4] y comparte el Art. 5, que alude a la adaptación de los lineamientos curriculares de la ESI al proyecto institucional de cada comunidad educativa, de acuerdo con su realidad sociocultural. Si bien es importante considerar este aspecto, resulta elemental esclarecer que

aún con la libertad de construcción del proyecto pedagógico institucional de la que gozan los establecimientos y la libertad de elección por parte de las familias, existen leyes nacionales e internacionales respecto a los derechos de niños-as y jóvenes a recibir información que también limitan y brindan un marco común de ciudadanía que ningún proyecto educativo debería omitir (Morgade, 2011, p. 46).

Ante este artículo 5°, cabe destacar que en el territorio chaqueño aparecen tensiones entre lo que garantiza la ley y los idearios institucionales. La ESI es un campo de disputa de sentido permanente, una herramienta de debate y discusión sobre los derechos de niños, niñas y adolescentes, pero es fundamental tener en cuenta que el contenido de la normativa ha sido debatido y consultado por lo que, el acceso a la ESI como un derecho es indiscutible. Ningún ideario institucional está por sobre leyes que han sido fruto de luchas y procesos democráticos, que se sustentan en convenciones internacionales en post de garantizar derechos humanos reconocidos a nivel internacional.

Desde 2006 a esta parte, la ESI estuvo incluida en distintas líneas de la cartera educativa de la provincia. En 2021 se creó un Programa específico para garantizar su abordaje en todos los niveles y servicios que comprende el sistema educativo chaqueño, como así también en la formación docente inicial y continúa (Res. N°2417/21). Este Programa depende de la Subsecretaría de Educación y articula con la Dirección de Bienestar Educativo[5], dependencias del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Chaco (MECCyT).

Desde el PPESI se planifican y se ponen en marcha líneas de acción en concordancia con la normativa vigente, la perspectiva de género e interseccionalidad desarrolladas en el apartado anterior, entendiendo que sustentan la integralidad de la educación sexual. Entre ellas, se han aplicado instrumentos de recopilación de información que nos permiten delinear, a grandes rasgos, un estado de situación de la ESI en la provincia que se constituye en el punto de partida de las demás políticas sostenidas por el Programa.

Entre estos instrumentos se destaca una encuesta completada por docentes y/o directivos luego de la realización de la Jornadas Institucionales “ESI es parte de la vida escolar” (Resolución N° 1017/21) que tuvo lugar en los primeros meses del 2021. También consideramos los informes de diagnóstico de los acompañantes territoriales ESI y foros del curso docente “Desbordando la ESI”, dos líneas que explicaremos más adelante, que recuperan aportes de docentes.

Un bosquejo del estado de situación de la ESI en el Chaco

Hemos identificado que la mayoría de las instituciones escolares están al tanto de la ESI y que evidencian distintos grados de avance en cuanto a su implementación. Algunas están realizando pasos firmes hacia el enfoque integral y, en otros casos, prevalecen otros enfoques. En general, prima el enfoque biomédico, muchas veces en yuxtaposición con el enfoque moralista, puesto que los temas de la ESI más recurrentes son las infecciones de transmisión sexual, los métodos anticonceptivos, los embarazos no intencionales, los “caracteres sexuales” o “cambios en la pubertad”. La sexualidad aparece asociada a la actividad genital, como algo “perturbador”, y la ESI se trabaja desde una mirada preventiva. También hemos apreciado la centralidad de especialistas del campo de la salud en roles pedagógicos y que, en varios casos, las actividades se reducen a una charla organizada una o varias veces al año.

No obstante, advertimos diferencias entre los niveles. En el nivel inicial se tienden a trabajar los ejes de la ESI incluidos el cuidado del cuerpo y la salud, la afectividad que tiene un lugar importante, el respeto por la diversidad, el ejercicio de los derechos y en muchos casos se realizaron avances interesantes aplicando la perspectiva de género, por ejemplo, en la elección de juegos o el uso de baños sin distinciones de género. En el nivel primario continúa el abordaje de los cinco ejes, sobre todo el cuidado del cuerpo y la salud, la valoración de la afectividad y el ejercicio de los derechos. Notamos menor presencia de la perspectiva de género y el respeto por la diversidad, y que los temas vinculados a la ESI se comienzan a circunscribir a la prevención o a la genitalidad, principalmente en los últimos años. En el nivel secundario es donde más prevalece el enfoque biomédico, la ESI tiende a reducirse a un espacio específico y a la dimensión biológica. De modo que, es menor su abordaje transversal en los distintos espacios curriculares.

Aunque se puede apreciar una gran variedad de matices, identificamos que los ejes que se abordan en menor medida son el respeto por la diversidad y la equidad de género, lo que se acrecienta en los últimos niveles. La diversidad tiende a ser asociada con la diversidad cultural, omitiendo reiteradamente la diversidad sexual, de identidad de género y funcional.

En cuanto a formación docente en el tema, la mayor parte de las instituciones cuenta con al menos un/a docente con formación en ESI. Entre las propuestas formativas priman las que ofrece el Estado, ya sea a través del Programa Nacional de ESI o el Programa Provincial. Sin embargo, también aparecen ofertas de entidades privadas o religiosas, muchas de las cuales no se ajustan al enfoque integral que sostiene la normativa.

La ESI convoca a distintos actores sociales. Las instituciones escolares suelen articular -principalmente- con los centros de salud, pero también con organizaciones civiles, instituciones del Estado como el registro civil, la policía, las unidades de protección integral, los centros integrales comunitarios, las iglesias, entre otros. Asimismo, realizan propuestas que incluyen a las familias, sobre todo en el nivel inicial y primario.

Entre los obstaculizadores para la implementación de la ESI, la docencia suele mencionar el temor ante las reacciones de las familias y la religión que ha incidido en la presencia del enfoque moralizante en el ámbito escolar.  También señalan la falta de formación o la imposibilidad de acceder a esta por mala conexión o las distancias con los lugares donde se concentran las ofertas. Asimismo, indicar la falta de tiempo, lo que supone entender a la ESI como una tarea más y no desde un enfoque transversal, desde el cual realizando pequeños ajustes es posible incluirla en la práctica pedagógica cotidiana.

En otros casos, acceder a formación o el acompañamiento por parte de las familias, son interpretados como facilitadores en este abordaje. En este sentido, también destacan la normativa que les sirve a los y las docentes como fundamento para legitimar sus prácticas de ESI, frente a otros y otras docentes, equipos de gestión institucional o las familias. También reconocen la importancia de contar con los materiales que desde la sanción de la ley han llegado a las escuelas y su disponibilidad en formato digital en las páginas oficiales. Sin embargo, en otros casos, sobre todo en las escuelas rurales, la falta de materiales impresos puede actuar como una dificultad en este proceso.

Políticas sostenidas por el Programa Provincial de ESI

Los datos nos permiten dimensionar la complejidad del proceso de implementación de esta política educativa en el Chaco, en el que se evidencian avances, pero también resistencias que se generan en la interacción con múltiples miradas sobre la sexualidad y el papel de la escuela pública en torno ésta.  Entendemos que una de las grandes dificultades tiene que ver con el enfoque, con comprender que la sexualidad no se reduce a la genitalidad, sino que abarca distintas dimensiones de la subjetividad humana que hemos mencionado previamente.

Para acompañar a las instituciones escolares en este camino hacia la integralidad, el PPESI sostiene distintas políticas que pasaremos a describir:

  • Fortalecimiento del equipo central: desde su conformación se incorporaron distintos perfiles que permitieron fortalecer al equipo provincial de ESI, lo que responde a una decisión política de las autoridades ministeriales que sostienen la importancia del abordaje de la ESI en el territorio chaqueño. En 2022, por ejemplo, se incorporaron perfiles específicos para cada nivel (inicial, primario, secundario y superior) y algunas modalidades (especial, técnico profesional, jóvenes y adultos/as, contexto de encierro) con el objetivo de favorecer la articulación con las áreas respectivas en el MECCyT y realizar propuestas que consideren las especificidades de cada caso. Así también, se incorporó un perfil para la sistematización de datos que sirvan para evaluar la implementación de las acciones.
  • Jornadas Institucionales “ESI es parte de la vida escolar”: en 2021 se realizaron estas jornadas que se constituyeron en cada escuela en un espacio de revisión de las propias prácticas y de planificación situada en torno a la implementación de la ESI.Luego de su finalización, los y las docentes completaron la encuesta aludida en un formulario de Google y elevaron sus planificaciones. Se recibieron respuestas de 1532 instituciones escolares de la provincia.
  • Red de referentes institucionales ESI: la Res. N°340/2018 CFE establece que todas las instituciones escolares deben contar con un o una referente de ESI que “lleve adelante un enfoque interdisciplinario, que funcione como nexo con los equipos jurisdiccionales y que actúe de enlace con el proyecto institucional de cada establecimiento (Art. 3).

Para fortalecer esta línea, desde el 2021 se incluye, en el documento de la Jornada Institucional inaugural del año lectivo, un link de inscripción para que cada institución elija a la o las personas que cumplirán esta tarea. Esto le permitió al PPESI contar con los contactos de los referentes y establecer así una red, vía correo electrónico, a través de la cual se comparten materiales, información de interés y experiencias de ESI en el territorio. También, habilitó el acceso a información sobre la cantidad de referentes en la provincia e identificar las instituciones que aún no han realizado esta elección. En el 2021 se contabilizaron 1780 referentes ESI. Promediando el 2022 el número se aproxima a 1730 y se espera superar la cifra del año pasado.

  • Encuentros de referentes institucionales ESI y equipos de gestión: con el objetivo de ofrecer herramientas para el abordaje de la ESI y, sobre todo, para fortalecer la tarea de los y las referentes ESI, se están realizando encuentros con referentes y equipos de gestión en distintas regionales educativas[6]. Hasta el momento, en Presidencia Roque Sáenz Peña, Juan José Castelli y Resistencia y se prevé que en la segunda mitad tendrán lugar otros tres.

En estos encuentros se parte de un encuadre general de la ESI, se abordan las concepciones de los participantes sobre la sexualidad, se ahonda en los núcleos de aprendizajes prioritarios y ejes de la ESI que trabajan en las escuelas, los que faltan profundizar y los que no se abordan y se solicita que por institución planifiquen acciones concretas para fortalecer la ESI. Se finaliza con una puesta en común del trabajo realizado.

  • Día ESI del mes: es un material didáctico que se elabora con el objetivo de reflexionar y actualizar las significaciones de distintas efemérides, desde el enfoque de la ESI.  Para esto se incorporan narrativas que revisan representaciones construidas en el tiempo, que convocan a la reflexión sobre el lugar de las mujeres y la participación de otros colectivos silenciados e invisibilizados a lo largo de la historia. Esto es imprescindible para habilitar la pluralidad de voces que habitan las instituciones educativas y favorecer el fortalecimiento de la implementación de la ESI de manera cotidiana en la vida escolar y comunitaria.

El material se difunde en formato digital vía correo electrónico a todas las regionales educativas y en las redes sociales del MECCyT. También se comparte en la red de referentes ESI, lo que ha dado buenos resultados en términos de llegada a las escuelas.

Hemos advertido una valoración positiva de esta propuesta, tanto en los instrumentos de recolección de información como en los mensajes que continuamente recibe el PPESI en su correo electrónico oficial, principalmente de los y las referentes que comparten fotografías, relatos de experiencias, informes, vídeos, audios, etc., que dan cuenta de su abordaje.

Consideramos que la importancia de esta política curricular radica en que ha instalado en las agendas de las instituciones escolares un día en el que se abordan temáticas de la ESI. No obstante, se tratan de saberes vinculados a la historia, la formación ciudadana, las ciencias sociales, que no agotan la ESI. De manera que su tratamiento debe ser acompañado con otras propuestas basadas en una lectura integral de los lineamientos curriculares y núcleos de aprendizajes prioritarios.

  • Jornadas Educar en Igualdad: la Ley N° 27.234/2015 “Educar en Igualdad. Prevención y Erradicación de la Violencia de Género” establece la obligatoriedad de realizar al menos una jornada anual en todos los establecimientos educativos del país del nivel inicial, primario, secundario y terciario “con el objetivo de que los alumnos, las alumnas y docentes desarrollen y afiancen actitudes, saberes, valores y prácticas que contribuyan a prevenir y erradicar la violencia de género” (Art. 1). Esta Jornada resulta fundamental para que la comunidad educativa tenga un espacio para reflexionar, problematizar y desnaturalizar, las desigualdades de género sostenidas por mandatos que aún operan en la sociedad legitimando distintas formas de violencias.

Para favorecer su implementación, el PPESI efectúa recomendaciones y propone posibles fechas para su realización. En 2021, se recomendó su inclusión entre las actividades en el marco de los 15 años de la ESI, también se sugirieron materiales, recursos y actividades. En el 2022, se vinculó esta Jornada con el “Día ESI del mes”, ya que se propuso realizarla durante el mes de junio, a partir del día 3 en que se conmemora el inicio del movimiento de “Ni una Menos”. Esto se funda en la relación entre la efeméride aludida y el tema de la Jornada. También se elaboraron guías de lectura para los materiales enviados por el Ministerio de Educación de Nación[7] y se recomendaron una serie de actividades para los niveles obligatorios.

Además, la PPESI acompañó la realización de esta Jornada en distintos puntos de la provincia y sistematizó algunas de estas experiencias que serán compartidas con otros equipos jurisdiccionales de ESI, autoridades ministeriales y la comunidad educativa en general a través de distintos formatos.

  • ESI en territorio: el programa entiende que para profundizar en la implementación de la ESI resulta fundamental reconocer la gran diversidad que caracteriza a la provincia, revalorizar las experiencias de los docentes y fortalecerlas en el territorio. En el 2021, se recuperaron experiencias educativas de ESI a través de un formulario en línea y correo electrónico, para promover sus análisis y difusión como saberes situados del cuerpo docente.

La apuesta más fuerte tuvo lugar este año a través de la conformación del equipo de acompañantes territoriales ESI. Este equipo está compuesto por diecinueve personas, una por regional educativa, que tienen como función acompañar a instituciones escolares en el proceso de implementación de la ESI. El acompañamiento se divide en tres tramos de tres meses de duración. En cada tramo, cada territorial acompaña a diez instituciones escolares, esto supone, treinta al finalizar el año y un alcance total de quinientas setenta escuelas.

Entre las tareas, los territoriales inician con un diagnóstico sobre el estado de situación de la ESI en el establecimiento, con base en el cual realizan acciones específicas de acompañamiento como: favorecer la elección del referente ESI, acercar materiales, realizar reuniones de planificación de actividades con los docentes y equipos directivos, promover encuentros de referentes ESI, acompañar actividades organizadas con las familias, estudiantes y otros actores institucionales; articular con otros programas (como “Volvé a la Escuela”, “Plan Nacional de Lectura” o los “promotores socioeducativos”) y actores sociales, como equipos de las regionales o del MECCyT, entre otras. Además, la información que aportan a través de sus informes son claves para seguir bosquejando el estado de la ESI en la provincia y ajustando las acciones del PPESI.

Actualmente se está desarrollando una sistematización de experiencias de ESI con instituciones educativas de la modalidad de educación especial. Se prevé que los resultados sean difundidos en un material, que significa un importante aporte considerando la escasez de producciones sobre el tema.

Conjuntamente con esto, es importante mencionar que integrantes del equipo del PPESI realizan visitas a instituciones educativas de las diferentes regionales educativas de la provincia a fin de dialogar con las y los docentes sobre la implementación de la ESI en tanto fortalezas, obstáculos y desafíos que encuentran. 

  • Formación docente: los trayectos formativos y orientaciones curriculares promueven la pedagogía del cuidado[8] y la interdisciplinariedad, así como el tratamiento de temas relevantes para la educación actual, como la erradicación de las violencias por razones de género, derechos de las infancias y adolescencias, nuevas masculinidades, diversidad funcional o discapacidad, interculturalidad, convivencia escolar, abordaje de situaciones complejas, entre otros. Asimismo, buscan revalorizar y legitimar el trabajo docente con la ESI, para lo cual se los y las invita constantemente a construir conocimientos a partir de la propia experiencia.

Atendiendo a las demandas de la docencia y la responsabilidad del Estado de garantizar la formación docente, gratuita y de calidad, desde el 2020 se gestiona el curso “Desbordando la ESI”, que este año presenta su tercera edición y cuenta con tres mil inscriptos e inscriptas de toda la provincia. Esto da cuenta del reconocimiento por parte de la docencia de la necesidad de formación en el tema.

Dicho curso se realiza a través de la plataforma educativa ‘ELE’, dispone del acompañamiento de tutores y tutoras especializados en ESI, incluye foros y encuentros sincrónicos y, dentro de cada tramo, se organizan conferencias en las que participaron importantes exponentes[9]. Hasta el momento, cuenta con cuatro cohortes acreditadas para docentes de los tres niveles obligatorios y una cohorte destinada al nivel superior, fruto de la articulación con la Subsecretaría de Formación Docente del MECCyT.

Entre las propuestas de formación, también se incluye el curso “ESI Construyendo Derechos y ciudadanías plenas” coordinado por el Equipo Mariposas Mirabal de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, de amplia trayectoria en la temática, que tuvo lugar en 2021 y estuvo dirigido a supervisores/as, equipos directivos, equipos técnicos y docentes.

Se realizan, además, conversatorios y conferencias abiertas a toda la docencia y al público en general, mediante el canal de plataforma educativa ‘ELE’ y redes oficiales del MECCyT[10].

De igual forma, el PPESI formó parte de la Comisión Organizadora del “1er. Congreso del Norte Grande sobre Educación Sexual Integral. 2do. Congreso Regional de Educación Sexual Integral con enfoque de Derechos Humanos, Perspectivas de Género y Diversidades sexuales y étnicas. Derechos vigentes y desafíos permanentes”, que se llevó adelante en mayo del 2022. El mismo contó con la participación de autoridades ministeriales y del Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Se destaca la relevancia de los espacios de formación que el equipo provincial de ESI desarrolló en este evento, que permitió a más de tres mil docentes acceder a una formación masiva en torno a la ESI, así como el encuentro con educadores y educadoras as de distintos lugares del Chaco y provincias vecinas[11].

  • Articulaciones con áreas del MECCYT y dependencias del Estado: estas articulaciones resultan indispensables para concretar las acciones mencionadas. Así, por ejemplo, con el área curricular de la Dirección General de Niveles y Modalidades del MECCyT se colaboró en la producción de propuestas didácticas que transversalizan la ESI, que se socializaron a través de la plataforma educativa ´ELE´. A su vez, han intervenido en la edición de algunos números del “Día ESI del Mes”. En esta producción también han participado el Programa Educación y Memoria, el INADI, el programa ESI con Identidad Indígena y, recientemente, un grupo de estudiantes de la Facultad de Humanidades de la UNNE, que se encuentran realizando una pasantía en el Programa. Con sustento en esto, destacamos el trabajo colaborativo como un rasgo del PPESI.

Por otro lado, para el trabajo con estudiantes se articula con la Dirección de Participación y Formación Ciudadana. En 2021 y 2022 se ha participado en distintos encuentros con centros de estudiantes que incluyeron como eje la exigibilidad de la ESI y se tiene planificado continuar con esta línea.

Del mismo modo, son frecuentes los espacios compartidos con el Plan ENIA[12], principalmente en los departamentos en los que actúa (San Fernando, Chacabuco y General Güemes). Este Plan tiene como objetivo garantizar los derechos de las adolescencias al acceso gratuito a la salud sexual y reproductiva y se encuentra en ciento cincuenta y tres escuelas secundarias mediante un o una acompañante pedagógico. En este sentido, se organizan actividades en conjunto, se acompaña las que promueve y se consultan y difunden los materiales que produce, que incluyen temas prioritarios de la ESI.

Asimismo, se ha iniciado un camino conjunto con el equipo “ESI con Identidad Indígena” que busca el abordaje de esta política respetando las cosmogonías y cosmovisiones de los pueblos indígenas reconocidos en la provincia del Chaco. Además de construir acuerdos, espacios comunes de formación, se avanzó en la construcción conjunta de materiales didácticos.

Así también, el PPESI participa de la Mesa de Participación Estratégica hacia el “Foro Provincial de Formación Docente: “ESI – 15 años: tránsito, metas y desafíos en la Formación Docente, en el marco de la agenda 2030” impulsada por la Dirección de Formación Docente Continua del MECCyT. Este espacio tiene como objetivo planificar estrategias para el fortalecimiento de la ESI en la formación docente continua desde una mirada integral basada en los Derechos Humanos con el aporte y posicionamiento de otras instituciones como el Estado, las familias, organizaciones feministas, movimientos de diversidad socio sexual, agentes de salud, entre otras.

Sin agotar los ejemplos, por último, es importante mencionar el trabajo en conjunto con la Dirección de Diversidad, Disidencia Sexual e Identidad de Género de la Secretaría de Derechos Humanos y Géneros de la provincia, en la elaboración de la Resolución N°1969/2022. Esta resolución brinda un “Marco de referencia para la organización de la vida institucional desde la diversidad” y tiene como objetivo fortalecer el acompañamiento de las trayectorias escolares de las personas trans y no binarias, para construir escuelas más justas, democráticas y que alojen a las diversidades. En sus enunciados establece que los establecimientos educativos de todos los niveles y modalidades de gestión estatal, privada, cooperativa, social y comunitaria indígena de la provincia, deberán adecuar sus acuerdos de convivencias conforme al marco de referencia que la resolución propone.

Consideraciones finales

El camino recorrido por la ESI en nuestro país y provincia reviste una gran complejidad dada por los debates, tensiones, acuerdos y articulaciones que han marcado su historia.

Mirar el pasado, cómo las escuelas han educado en la sexualidad y los enfoques que predominaron en la educación sexual, resulta imprescindible para comprender el punto en el que estamos. El estado de situación de la ESI en el Chaco es otro recurso que nos ayuda a comprender las configuraciones que asume en el territorio, el enorme trabajo que vienen realizando las instituciones escolares para garantizar el derecho a la ESI y la existencia de un Programa específico a cargo de promover esta política educativa en la provincia.

A partir del estado de situación aludido, hemos descrito las principales políticas sostenidas por el PPESI. Entre ellas, se destacan el acompañamiento a docentes, equipos de gestión, supervisores, regionales educativas en actividades y proyectos, o el diseño, elaboración y difusión de materiales didácticos. En efecto, el trabajo sostenido por garantizar procesos de formación para toda la comunidad educativa y las articulaciones con otros actores educativos, áreas y dependencias del Estado. Además, la recepción y sistematización de experiencias, relatos, testimonios, consultas que van proporcionando las instituciones educativas en torno a la ESI.

Todo lo que hemos presentado da cuenta del trabajo sostenido que realiza el PPESI para llegar mediante diferentes acciones a toda la provincia del Chaco. En un momento histórico, post pandemia con todo lo que ha representado, consideramos fundamental seguir defendiendo el enfoque integral, generar espacios de construcción colaborativa y reflexiva que permitan promover ámbitos educativos libres de discriminación y violencias para cada integrante de la comunidad educativa.

Somos conscientes de que aún falta mucho por recorrer y seguimos en la búsqueda de estrategias para sostener el trabajo que se viene realizando. Sabemos que partiendo de la colaboración de las instituciones podremos lograr más avances, desde un enfoque de derechos humanos, géneros y diversidades que se constituye en nuestro objetivo principal.

Referencias bibliográficas

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Ley N° 26.206 (2006) Ley de Educación Nacional. Argentina: Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.

Ley N° 26.378 (2008) Ley de Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Argentina: Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.

Ley N° 26.628 (2010) Matrimonio Igualitario. Argentina: Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.

Ley N° 26.743 (2012) Ley de Identidad de género. Argentina: Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.

Ley N° 27.234 (2015) Ley “Educar en Igualdad. Prevención y erradicación de la violencia de género”. Argentina: Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.

Ley N° 27499 (2018) Ley “Micaela” de Capacitación Obligatoria en Género para todas las personas que integran los tres poderes del Estado. Argentina: Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina.

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Res. N° 2417 (2021) Programa de Educación Sexual Integral del Chaco. Chaco: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.


[1] Es decir, el currículum no está estipulado en ningún documento pero que tiene lugar en las escuelas y transmite contenidos, ideas, representaciones, modos de ser, sentir y estar en el mundo.

[2] La resolución también profundiza los propósitos formativos y manifiesta una base de contenidos para abordar, en los que cada jurisdicción podrá fundamentar sus acciones. De este modo, se presentan los contenidos prioritarios para cada nivel obligatorio, así como para el nivel superior, que pueden abordarse desde la ESI.

[3] Ley N°25.673/2002 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable; Ley N°23.849/1990 de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley N°23.179/1985 de Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la Mujer; Ley N°26.061/2005 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes; Ley N°26.206/2006 de Educación Nacional; Ley N°26.378/2008 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; Ley N°26.485/2009 de Protección Integral para Prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales; Ley N°26.628/2010 de Matrimonio Igualitario; Ley N°26.743/2012 de Identidad de Género; Ley N° 27.234/2015 de Educar en Igualdad; Ley N°27499/2018 “Micaela” de Capacitación Obligatoria en Género para todas las personas que integran los tres poderes del Estado; Ley N°27610/2020 de Acceso a la Interrupción Voluntaria del Embarazo; Ley N°27636/2021 de Promoción del Acceso al Empleo Formal para Personas Travestis, Transexuales y Transgénero “Diana Sacayán – Lohana Berkins”; Decreto Presidencial N° 476/2021 que establece incorporar la nomenclatura “X” en los DNI para reconocer identidades por fuera del binomio masculino y femenino, conocido como DNI no binario.

[4] No obstante, especifica ámbitos de aplicación de dichas decisiones: procreación, maternidad, paternidad, prevención del embarazo adolescente, morbimortalidad materna, aborto e infecciones de transmisión sexual (Art. 4, c). Además, destaca su relevancia para prevenir el maltrato y/o abuso sexual, delitos y todo tipo de violencia -discriminación, acoso, hostigamiento, humillación que atenten contra la integridad y diversidad sexual (Art. 4, d).

[5] Esta Dirección a su vez es parte de la Dirección General de Políticas Socioeducativas e Igualdad de Géneros del MECCyT.

[6] Con fines administrativos, el Chaco se divide en diez regionales educativas, algunas de las cuales tienen subsedes con las cuáles se llega a un número total de diecinueve unidades administrativas.

[7] Ministerio de Educación de la Nación (2020) Jornada Nacional Educar en Igualdad: prevención y erradicación de la violencia de género: orientaciones para las instituciones educativas.  1a ed. Ciudad autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/educar_en_igualdad_2.pdf

[8] La pedagogía del cuidado alude a una vinculación entre educación y salud, concebida de manera integral, siendo los docentes quienes despliegan saberes y prácticas ante situaciones complejas o de emergencias. La escuela también es un espacio de cuidado porque promueve y protege derechos en el marco del Sistema de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes. Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. Cuidados, 2021, p: 19

[9] Por ejemplo: la Dra. Graciela Morgade, importante investigadora en temas de ESI; el Equipo de Apoyo y Orientación Escolar del MECCyT, Equipo de ESI con Identidad Indígena la, Lic. Marisa Ronconi co-coordinadora del Programa Nacional de ESI, entre otros y otras.

[10] Conversatorios y conferencias: Debates Epistemológicos de la ESI; ESI en la organización de la vida cotidiana de la escuela; ESI con identidad: mi cuerpo, mi territorio; Literatura con perspectiva de género; Construyendo Derechos y Ciudadanías plenas desde la ESI; Nuevas masculinidades; ESI balance y desafíos; Lineamientos Curriculares ESI para el Chaco; Conversatorios por Niveles; ESI y Lactancia Materna; Desbordar la ESI; Transsiciones hacia una escuela diversa e inclusiva; entre otras.

[11] Exponentes que estuvieron presentes en conferencias propuestas por el PPESI: Lic. Marcelo Zelarrayán Coordinador del PNESI; Dra. Paula Fainsod del Equipo Mariposas Mirabal de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.

[12] Plan Nacional de prevención del Embarazo No Intencional en la Adolescencia.


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