¿Qué enseñamos cuando enseñamos en la formación docente? Una pregunta sobre el saber en la formación docente en el IES Miguel Neme.
Alvarez, Belén Anahí.
Andriasevich, Mariano Elias.
Cabral, María Laura.
Carnevale, Gustavo Oscar.
Gramajo, Gabriel Orlando.
Laurenza, Alan Paolo.
Silva, Alicia Rubí.
Silva, Natalia Carolina.
Sosa, Osvaldo Omar.
dpto.inv.miguelneme@gmail.com
iesmiguelneme@gmail.com
Instituto de Educación Superior Miguel Neme
Introducción
Este trabajo representa el recorrido conjunto de un proyecto de investigación y del equipo que lo lleva adelante, con vaivenes que transforman, configuran y reconfiguran a ambos. Tanto quienes investigamos cómo la investigación misma, va tomando forma con el devenir de las conversaciones y debates hacia adentro del equipo y desde lo que acontece con la investigación.
El saber en la formación docente es nuestro tema de investigación, dentro de este interés colectivo aparecieron algunos matices en el intento de recortar y precisar nuestras indagaciones, corriendonos de las prescripciones curriculares como unidad de análisis, para centrarnos en la intersección de lo narrado por estudiantes y profesores de la institución.
Tomando las narraciones biográficas que los profesores y estudiantes desarrollaran mediante entrevistas que intentamos sean una invitación a narrar, la intención es recoger la voz de quienes entre muchas relaciones, comparten una central: la relación con el saber. Pretendemos que lo que dicen, cuentan, narran, nos permitan pensar nuestra tarea y pensarnos como docentes en torno de las siguientes preguntas: ¿Qué enseñamos cuando enseñamos en la formación docente? ¿Qué saberes se ponen en juego en la formación docente? ¿Qué importancia se les da a los saberes técnico didácticos, a los saberes de gestión y a los saberes específicos? ¿Cuáles adquieren mayor importancia en la formación docente? ¿Qué ideas de formación subyacen en los saberes que se ponen en juego, en la formación docente? Esto implica también un análisis de los discursos que generan las condiciones de posibilidad para que emerjan sentidos y significados en lo narrado, respecto al saber necesario para ser docente, según lo que los implicados de forma directa narran piensan y hacen.
¿Qué queremos saber?
El saber en la formación docente es nuestro tema de investigación, si bien no tuvimos un cambio sustancial respecto al proyecto de investigación originalmente elaborado durante el año 2020 en el tema ni en el objeto, sí aparecieron algunos matices en el intento de recortar y precisar nuestras indagaciones, corriendonos de las prescripciones curriculares como unidad de análisis, para centrarnos en la intersección de lo narrado por estudiantes y profesores de la institución.
Reescribir el texto nos llevó a discutir la elección de palabras claves, principalmente el sentido y pertinencia, o no, del término enseñanza como palabra clave en nuestra investigación. Luego de debatir acordamos que si bien la enseñanza podría ser el “cómo” se ponen en juego los saberes en la formación, es decir que podría tratarse de un aspecto tecnológico, si bien entendemos por Foucault que toda práctica tiene un aspecto tecnológico como parte constitutiva, consideramos la práctica de enseñar, como una práctica menos abarcativa que la formación como práctica, entonces nuestro interés está centrado en “qué” saberes circulan en la formación al momento de formar futuros docentes. Por ello nuestra investigación tiene como norte indagar el, o los saberes, que se ponen en juego en la formación docente del Instituto de Educación Superior (IES) Miguel Neme. Entrecruzando y buscando las relaciones de los discursos en las narraciones que dan cuenta de las biografías de los estudiantes y los profesores. Entendemos por discurso como lo plantea Arata y Mariño (2013)
no sólo lo que es dicho y escrito, sino a un conjunto de ideas y prácticas que articuladamente son capaces de organizar un determinado sentido, una forma de entender y de intervenir en el mundo. El discurso establece el espacio social, busca interpelar, promueve identificaciones capaces de constituir sujetos que «sintonicen» con el orden que ese discurso construye.
Sin dejar de ver reflejada en esta forma de entender al discurso, aquello que Foucault plantea como condiciones de existencia para que algo suceda de la forma que sucede, cuando habla de discurso, bajo la apreciación de Castro (2004)
conjunto de enunciados que provienen de un mismo sistema de formación; así se podría hablar de discurso clínico, discurso económico, discurso de la historia natural, discurso psiquiátrico”. El discurso está constituido por un número limitado de enunciados para los cuales se puede definir un conjunto de condiciones de existencia.
Y pensamos que el camino es escuchando lo que dicen y relatan quienes se relacionan a través del saber en la formación, considerando a la formación como ese acontecimiento que pone en juego el saber entre profesores y estudiantes para poder ser docentes.
Tomando la definición de saber, desde Ferrater Mora (1964)
El vocablo (usado a veces como verbo y a veces como sustantivo: «el saber») se equipara con frecuencia al término “conocimiento”. Sin embargo, es muy común en la literatura filosófica de varias lenguas (por ejemplo, español, francés, alemán) emplearlo en un sentido más amplio. De acuerdo con ello, mientras el conocimiento se refiere a situaciones objetivas y da lugar, una vez debidamente comprobado y sistematizado, a la ciencia, el saber puede referirse a toda suerte de situaciones, tanto objetivas como subjetivas, tanto teóricas como prácticas (…) El saber es más bien una aprehensión de la realidad por medio de la cual ésta queda fijada al espíritu, expresada, transmitida a otros sujetos, sistematizada e incorporada a una tradición.
Tomando las narraciones biográficas que los profesores y estudiantes desarrollarán mediante las entrevistas como invitación a narrar, la intención es recoger los indicios declarados o subyacentes en lo que relatan: ¿Qué enseñamos cuando enseñamos en la formación docente? ¿Qué saberes se ponen en juego en la formación docente? ¿Qué importancia se les da a los saberes técnico-didácticos, a los saberes de gestión y a los saberes específicos? ¿Cuáles adquieren mayor importancia en la formación docente? ¿Qué ideas de formación subyacen en los saberes que se ponen en juego, en la formación docente? Esto implica también un análisis de los discursos que generan las condiciones de posibilidad para que emerjan sentidos y significados en lo narrado, respecto al saber necesario para ser docente, ya sea desde el punto de vista de los profesores como de los estudiantes. Este análisis no significa necesariamente un forzamiento de lo dicho, sino más bien un intento de pensar dentro de lo narrado, en sus voces, pero implicados desde nuestros posicionamientos teóricos como herramientas para pensar juntos y develar los sentidos y significados que aparecen en lo que se narra.
Cómo estamos pensándolo y qué recorrido hemos hecho
Somos el equipo de investigación del IES «Miguel Neme», que llegó hasta aquí por una convocatoria realizada en el año 2020 por la Dirección de Investigación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Chaco. El trayecto comenzó con una actividad en la que el equipo debía elaborar un concepto de investigación educativa con el aporte de los textos “Narración, conocimiento y realidad». Un cambio de argumento en la investigación educativa” Rivas Flores, J.I. (2009); “La investigación educativa como instrumento de acción, de formación y de cambio” Sverdlick, I. (2007); y “Principios que orientan la investigación en el campo de la educación” Núñez, C. y Acuña Zenoff, M. (2020). A su vez definir qué aportes brinda la investigación a las prácticas docentes y pedagógicas. Lo solicitado era formar parte de aquello que definía a la investigación educativa, con nuestros aportes como forma de implicarnos en aquello que ya nos “había implicado” mucho antes, quizás sin darnos cuenta cómo y de qué manera lo había hecho.
Esta actividad empezó a movilizar nuestros saberes y nos enfrentó al desafío de con sensuar con el fin de plasmar una elaboración colectiva de lo solicitado. Una característica de nuestro equipo es su pluralidad en la formación inicial, todos estamos atravesados por diferentes teorías y discursos tanto en los conceptos que fueron emergiendo, como en los posicionamientos en referencia a la investigación. A partir de esta actividad, establecimos una metodología de trabajo en equipo, mediada por tecnología, generando espacios sincrónicos y asincrónicos.
En una segunda instancia, se definieron desde la óptica de cada integrante los supuestos problemas en la Educación Superior para posteriormente debatirlos en el equipo. Una vez compartidas nuestras posturas, nos dimos cuenta que varios coincidimos en ciertas problemáticas presentes en el nivel superior como: el peso y rigidez de los asuntos administrativos, la flexibilidad en la enseñanza de los saberes disciplinares, la poca discusión sobre qué enseñar, las actitudes y disposiciones que tienen los docentes ante las cuestiones burocráticas, la gran preocupación por parte de la institución en cuestiones administrativas pensadas para «acompañar» al estudiante como: cantidad de asistencia, porcentaje de desarrollo del contenido planificado y clases, «mesa castigo» para los estudiantes que tienen ausente en las mesas de exámenes, cantidad de prácticas evaluativas en función de la carga horaria de las unidades curriculares, observando poco debate sobre el saber y sobre los saberes a desarrollarse durante el paso de los estudiantes por la formación, con el objetivo de poder titularse, como si esos saberes ya estuvieran establecidos y sobre los que nadie duda, ni se interesa por problematizar.
Coincidimos en observar cómo influyen en las prácticas las cuestiones burocráticas y cómo eso genera determinadas relaciones entre el docente y el saber a enseñar. Esta actividad, nos llevó a pensar y repensar lo que está siendo de la formación docente y sus prácticas, según lo que nos cuentan los estudiantes y profesores, fuimos descubriendo que las cuestiones administrativas, sobre todo para el docente, demandan más tiempo del pensado y muchos teníamos la sensación que eso se había convertido en el centro de nuestra labor, y que trabajar con el saber (para lo que nos habíamos formado) quedaba relegado a un segundo plano; ante esta cuestión irremediablemente nos preguntamos por “lo administrativo” como un saber y ¿cómo esos saberes configuran la formación?
Por ejemplo, con respecto a las cuestiones administrativas: coincidimos en que la organización de los IES tiene relación directa con los saberes que se ponen en juego, según como se estructuran los planes de estudios de las distintas carreras; la mayoría de los espacios curriculares son de cursado anual, los horarios extensos que los estudiantes permanecen o deben permanecer en la institución justamente por la carga horaria de los espacios curriculares. Entendemos por cuestiones administrativas a todas aquellas normas explícitas o implícitas que organizan la formación, que actúan como dispositivos en el sentido que Agamben (2005) propone para el término dispositivo
Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos.
Algunos de los indicios que nos generan sentidos, lo podemos ver en las historias cotidianas de nuestra participación como docente en la institución, en lo que los estudiantes plantean y en las jornadas institucionales. Las reuniones institucionales suelen centrarse en cuestiones como: el formato de las planificaciones, la relación entre la cantidad clases dadas y la elaboración de los programas de exámenes finales, formas y tiempos para la firma y presentación de documentación, una de las preocupaciones más importantes suelen ser la forma y momento de acreditar la asistencia a clase, a las jornadas, a las reuniones, incluso a actividades académicas fuera de lo curricular como congresos, encuentros, charlas, etc.; lógicas que se repiten tanto en profesores como estudiantes. Sin embargo no recordamos reuniones institucionales, donde se ponga en discusión qué enseñamos. Los planes de estudio como dispositivos están pensados para ser cumplidos en sus aspectos administrativos como norte, es decir, desde la cantidad de clase dadas en el campo de las prácticas docentes, porcentaje de contenidos desarrollado para poder cerrar la unidad curricular y habilitar a los exámenes de los estudiantes, la correlatividad como una supuesta guía de los estudiantes para facilitar y acompañar su trayectoria, la “secuenciación de contenidos” como una idea lineal de la enseñanza. Y podríamos seguir detallando en la medida que le pidamos a nuestra memoria que nos ayude en la tarea; no obstante ni los docentes, ni los estudiantes podríamos recordar cuando nos sentamos a debatir sobre los saberes que figuran en los diseños curriculares, o que circulan estos mismos dicen, ni para revisarlos, ni para problematizar lo que deberíamos enseñan en la formación. Aunque desde la voz de los estudiantes más de una vez podemos escuchar ¿para que nos enseñan esto, si voy a ser docente de…?
El progreso en las reuniones y el avanzar en las propuestas iban aclarando que nuestra intención no era que esto solo esté expresado en un documento, anhelábamos que la transformación se lleve a cabo mediante la Investigación Educativa, una investigación que además de ser específicamente del campo educativo, va cobrando vida en la institución, en nuestra trayectoria como parte de ella y en el proceso de investigación. Esa característica es la que nos entusiasmó, dado que íbamos a formar parte de un proyecto, en el que los protagonistas éramos «nosotros»: los profesores de la institución en relación con nuestros estudiantes y con el saber “entre” nosotros.
Algunas definiciones
En los inicios del proyecto de investigación habíamos tomado diferentes conceptualizaciones de los conceptos saber, competencias y capacidades, no descartamos retomarlas en algún momento, quizás para triangular y hacerlas dialogar con los sentidos que podamos encontrar en los discursos que ponen en evidencia los relatos de los entrevistados. Dejarlas en espera fue la decisión que trajo aparejada la opción de no centrarnos en los diseños curriculares como unidad de análisis, pero no dejan de hacernos ruido cada vez que pensamos en el saber y contamos nuestras experiencias como profesores de la formación.
Estas preguntas nos permitieron durante todo el proceso definir las demás etapas del proyecto, en tanto avanzamos en conversaciones y debates que transformaron al proyecto dentro del cual nos transformamos también. Sosteniendo el deseo de obtener indicios que nos permitan resignificar y transformar las prácticas en el nivel superior; esas prácticas que Foucault nos presenta, de algún modo como:
la racionalidad o la regularidad que organiza lo que los hombres hacen (“sistemas de acción en la medida en que están habitados por el pensamiento”), que tiene un carácter sistemático (saber, poder, ética) y general (recurrente), y que por ello constituye una “experiencia” o un “pensamiento” (Castro, 2004)
Una vez que decidimos sostener nuestra pregunta inicial nos abocamos a revisar distintos materiales bibliográficos, en este proceso nuestra mirada se complejizaba más, cada vez «hilamos más fino», reflexionando y replanteando las preguntas y proyectando quizás más lejos las respuestas o un indicio de ellas.
Las reuniones se hacían cada vez más extensas, revisar significados, contextualizar, pensar juntos, escribir, leer, volver a pensar en base al disenso y reescribir. Procesos que iban en paralelo con los vaivenes por diferentes matices de posicionamientos teóricos, en cada uno de nosotros, algo así como el recorrido hecho por Ricoeur (1995) según lo que pudimos interpretar de “Mi autobiografía intelectual”.
La lectura de la elaboración final del proyecto, en su primera presentación en instancias de formación durante el año 2020 nos dejó abiertas un montón de cuestiones para ser revisadas y replanteadas. Entre ellas, pudimos tomar dimensión de la complejidad del acto educativo, como hecho central de la formación. Dado que fueron saliendo a la luz la gran cantidad de factores, conceptos y problemas que le dan forma y configuran1 la formación. Como por ejemplo la relación entre el saber y la enseñanza; entre lo administrativo y el saber; entre enseñar y actuar dentro de la formación; entre ser estudiante de la formación y las prácticas docentes como parte del plan de estudios; entre enseñar y formarse; entre el currículo y el saber; entre lo que se sabe y lo que hay que enseñar; entre lo que pide la formación y lo que el docente piensa que tiene que enseñar; entre saber y ser docente; entre el saber y el conocimiento; entre el saber y el hacer. Estas son algunas relaciones que nos hicieron pensar, que a su vez todas estas tensiones se relacionan entre sí.
¿Por qué pensamos que estos conceptos se relacionan? Básicamente porque nos abren muchas preguntas, de las que dejamos plasmadas algunas quizás para poder relacionarlas con algunos conceptos que podamos recoger de las diferentes narraciones, pero que no se acaban en ellas, sino más bien son las que disparan muchas más ¿la forma de enseñar tiene relación con la posibilidad de aprehender los saberes puestos en juego entre estudiantes y profesores? ¿Estar formateados por los dispositivos administrativos, condiciona que el saber circule por los caminos inciertos de las relaciones y deseos entre quienes enseñan y quienes aprender? ¿Enseñar como acontecimiento donde se pone la palabra “entre”, no se encuentra ceñido cuando se considera que hay “una” forma de intervenir como docente, que debe pensar básicamente en cómo aprenden los estudiantes? ¿Qué sentidos se arman cuando ser estudiante de la formación exige hacer “como si” fuese docente durante el trayecto de las prácticas docentes? ¿Qué relaciones hay entre formarse o aprender a enseñar y los saberes a enseñar cuando uno se recibe de docente? ¿Qué debe saber un docente para poder enseñar, y qué relación hay entre saber hacer, saber enseñar y saber como contenido curricular?
Volver a repensar y reescribir.
Tras la relectura del proyecto y la incorporación de nuevos integrantes al equipo, se produce una nueva problematización más que interesante. Dado que las dudas y preguntas de los mismos, nos hacían nuevamente reflexionar y problematizar en equipo varios conceptos y la intencionalidad del proyecto.
Algunos aspectos conceptuales que surgen de esta problematización, se centran en los siguientes aspectos: lo metodológico de la investigación; el alcance y objetivo de la investigación como práctica y el proyecto en particular; la idea de saber; la particularidad o regularidad de las prácticas en la formación; los objetivos planteados; las lógicas de enseñanzas de las diferentes disciplinas y la homogeneización2 de las formas de enseñar. Y de nuevo… retoma una y otra vez la pregunta: ¿y el saber? ¿Qué saber se necesita para ser docente? ¿Qué saberes se enseñan para que un estudiante pueda ser docente?
Sobre lo metodológico se plantean debates que vuelven a visibilizar la heterogeneidad del equipo, ya que según la formación de cada integrante se plantean pros y contras de las cuestiones metodológicas que todos teníamos. Pero también aparecen posiciones que problematizan algunos aspectos de las narrativas pedagógicas, como una forma de investigar nueva para todos. Dentro de este aspecto aparecen cuestiones de orden práctico como las técnicas y métodos de recolección y análisis de datos en el trabajo de campo. Dentro de este aspecto también surgen debates que se asientan en aspectos epistemológicos, observando que son indivisibles de la metodología.
Respecto a las dudas y preguntas sobre el alcance del proyecto y su intencionalidad, se vuelve a acordar tras un debate, que se trata de ver, conocer y arrojar luz sobre aquello que siempre está presente como el punto donde confluyen en última instancia muchas de las preguntas ¿que se enseña en la formación según los relatos de estudiantes y profesores? más allá de lo que se “ha convenido” históricamente, más que nada desde el sentido común y la repetición de las lógicas y prácticas de la formación docente.
Parados para investigar “dentro del proyecto”, en continua actitud de salirnos de formas de investigar y concepciones muchas veces hegemónicas de investigación. Concepciones casi siempre relacionada con la comprobación de hipótesis, o como mayor “subversión” a las “ciencias clásicas” y sus métodos de validación, se propone una explicación positivista que permita elaborar “una regla” luego de arribar a conclusiones, que normalmente se piensan como “la verdad” que podrá cambiar las prácticas educativas o las lógicas de la educación. Pero casi nunca se piensa en la investigación desde un punto creacionista, es decir como una práctica que puede dar sentido y/o sentidos nuevos a determinadas relaciones entre sujetos, con el saber, con la ética y con el poder.
Aparece la problematización sobre las prácticas y su posibles características en pares contrapuestos siempre ante la duda ¿son contrapuestos o se complementan? ¿se excluyen entre sí, o es posible su convivencia? Los pares conceptuales que nos interpelan sobre las prácticas son: homogénea o heterogénea; local o generalizada; reproductiva o formadora; disciplinar o general; un saber o un hacer; saber o técnica entre otras que nos hacen pensar nuevamente en ¿qué enseñamos en nuestras prácticas como docentes de la formación? ¿Qué saber nos pide la formación que pongamos en juego entre nosotros como docentes y nuestros estudiantes? ¿Somos quienes practicamos el “ser docente”, “ser alumno”, enseñar y aprender, o son esas prácticas las que nos practican a docentes y estudiantes?.
Hacia allá vamos
Luego del proceso antes mencionado, elaboramos líneas de acción que nos permitieran avanzar en el proyecto de investigación, las cuales requirieron una continuidad secuenciada, secuenciación que ya sabíamos, no era más que una guía, una posibilidad de recorrido, ya sabíamos que lo que nos haría desandar los caminos casi de forma incierta era la propia investigación.
En primer lugar, se realizó la elaboración de acuerdos y negociaciones que los permitan discutir sobre la unidad narrativa compartida, para comenzar con el proceso de la investigación narrativa y acercarnos a los indicios. El mismo consistió en la elaboración de entrevistas (para docentes y estudiantes) con preguntas iniciales lo suficientemente abiertas para habilitar respuestas que se conviertan en pequeños relatos. Pero pensadas para que los entrevistados puedan desarrollar dentro de ellas, referencias a lo que pretendemos indagar. Estas preguntas fueron puestas a debate con el equipo para que cumplan con las condiciones antes mencionadas; lo cual nos llevó a la reelaboración de las mismas.
Al definir las entrevistas, decidimos realizar una prueba piloto de la misma para determinar si cumplía con la finalidad pensada. El primer intento se realizó leyendo las preguntas a la entrevistada y ella las respondió por escrito. Revisar las respuestas de la entrevista piloto nos permitió repensar la aplicación de este instrumento estableciendo como importante la modalidad oral para realizarla, dado que las respuestas por escrito nos parecieron más cercanas a la lógica y forma de una encuesta que a la de un relato. Esto nos llevó a la reorganización del trabajo para pensar en la próxima entrevista. Para ello se estableció un protocolo para acordar las entrevistas, como así también para poner en conocimiento al entrevistado (confidencialidad de los datos, objetivo de la investigación, integrantes del equipo, continuidad del proceso narrativo).
Una vez realizados estos ajustes, procedemos a realizar una nueva entrevista, sosteniendo la idea de que se constituya en una invitación a relatar, con la que se inicia un doble proceso: repensar las preguntas de la entrevista mientras el entrevistado responde a la misma, y una vez finalizada pensar la posibilidad de ampliar o realizar nuevas preguntas. En dicha revisión, surgió la posibilidad de agregar una pregunta referida a qué se entiende por “cuestiones administrativas”, como consecuencia de interpretar que este concepto se veía sólo como aquellas cuestiones que tienen que ver con los requerimientos solicitados por el área administrativa de la institución (tiempos de presentación de documentación principalmente). Cuando consideramos que lo administrativo incluye esos requerimientos, pero los excede.
Se seleccionó un profesor y un estudiante de las diferentes carreras de formación docente (Profesorados de Educación Primaria, Inicial, Especial, Matemática, Economía, Ciencias de la Educación, Biología, Educación Física, y Bibliotecología) del IES Miguel Neme, a quiénes se entrevistó. Utilizando como criterio las percepciones debatidas en el equipo que de cada posible entrevistado teníamos, considerando a aquellos estudiantes y profesores que pensamos tienen preocupación y deseo por aprender y por enseñar, ya que en definitiva es el saber lo que media entre esos dos deseos casi inseparables, dejando muy firmemente establecido que estamos hablando de aprender y enseñar como deseo y no como proceso de ningún tipo en este caso.
Prestando siempre atención a poder realizar repreguntas, si fuese necesario, para que las respuestas habiliten a relatos lo más amplios y libres posibles, más que preguntas pensamos en una invitación a relatar sobre determinados núcleos de sentidos. Estas entrevistas serán desgrabadas para poder hacer un análisis lo más preciso posible de lo relatado, de los significados, sentidos y los discursos que pueden subyacer en los relatos.
Una vez concretado ese intercambio comenzaremos el proceso de análisis, interpretación y construcción de núcleos de sentido. Analizaremos los relatos en búsqueda de recurrencias a modo de “categorías sociales” allí donde veamos intersecciones de enunciados3 que puedan relacionarse, entre lo que dicen los estudiantes y los docentes sin definir a priori ningún tipo de categoría, más allá que vamos a poner el foco en todo lo que haga referencia a “aquello que se enseña”, “aquello que se aprende” “aquello que se pone en juego”, “aquello que se transmite” en la formación docente, y que los profesores y estudiantes dicen que deben saber y/o aprender para poder ser docente.
En búsqueda de interpretaciones y de revisión de los relatos tenemos pensado la realización de encuentros con la dinámica de focus group (grupos focales), en la que participarán los entrevistados anteriormente, en el mismo se pondrá en debate las ideas obtenidas de las entrevistas. En esta instancia también se pondrá en relación y debate aquellas concepciones que operan en el equipo de investigación, sobre los conceptos de saber y formación.
En qué momento del recorrido estamos
Podemos definir el momento del recorrido donde nos encontramos desde dos puntos de vista, o en dos planos diferentes pero relacionados directamente. Por un lado el aspecto técnico que implica reconocer un buen avance en la realización de las entrevistas, pero a su vez con la dificultad del tiempo que requiere cumplir con todas las establecidas y con la desgrabación de las mismas para poder analizarlas e intentar algunas relaciones discursivas, conceptuales, interpretaciones y núcleos de sentido. Y por otro lado cómo hacer que los sentidos que aparecen en los relatos se pongan a conversar entre sí, para ahondar en los sentidos de cada uno y a su vez sean pensados como sentidos colectivos. Para lo cual pondremos en marcha diferentes conversaciones en formato de focus groups.
En nuestras reuniones de avance del proyecto podemos observar algunos indicios, sin adentrarnos en los relatos de las entrevistas todavía. En primer lugar podemos observar que aquella pregunta sobre lo administrativo se trató de una buena decisión, ya que en todas las entrevistas se repite la idea de que este aspecto sólo incluye lo expresado en la primera entrevista hasta que se pregunta concretamente ¿qué entiende por aspectos administrativos? pregunta que dispara y amplía el relato en los entrevistados.
Si bien tenemos la intención de recorrer todo lo relatado en cada entrevista, para poder ir develando tanto en lo que se dice, como en lo que no se dice, cual es el saber que se pone en juego en la formación, creemos que las preguntas claves, al menos en lo explícitamente dicho, son las que hacen referencia a lo necesario para ser docente, ya sea en lo que consideran los estudiantes como en lo que consideran los docentes .
Mientras avanzamos con la realización de las entrevistas, también nos propusimos que cada integrante del equipo elabore un documento “lo más intuitivo” posible sobre lo que entiende por dos de los conceptos claves que recorren toda nuestra investigación: saber y formación docente. Cuando decimos “intuitivo” hacemos referencia a que sea un documento que tenga más lógica y forma de relato individual que de texto académico. De estos documentos que se pondrán en debate surgirán algunas ideas y sentidos colectivos que servirán para que dialoguen con los que surjan en el focus group pensado con los entrevistados una vez finalizada la ronda de entrevistas programadas.
Para seguir pensando
En todo este recorrido en zig-zag y espiralado del proyecto, y de los integrantes del equipo, que nos interroga como parte del entramado que es la formación, pudimos descubrir que somos parte de la investigación desde un lugar que no puede considerarse como un lugar estanco, sino más bien como un lugar que configura una red. En este caso y dado nuestro objetivo, mediados por el saber que nos posiciona desde donde indagar sobre el saber en la formación como una práctica compleja, que además de practicarla, nos práctica. Esta problematización que abre múltiples dimensiones y alcances, no es más que una muestra de las dimensiones que atañen a una práctica, en este caso a la formación de docentes como práctica.
Desde estas pocas “certezas” continuaremos en el rumbo tan cierto como apasionante de buscar ese saber que está en falta en nosotros, y que paradójicamente es saber cual es “ese saber” o “esos saberes” que circulan entre los estudiantes y profesores, que nos constituye como sujetos que tienen la función de enseñar y aprender, tal cual es pensada la formación. Serán las voces de nuestros estudiantes, de los profesores y las nuestras la que encaminará a futuro esta indagación que al día de hoy sólo puede dar cuenta del lugar donde nos encontramos y visualizar hacia donde queremos seguir.
Referencias bibliográficas
Agambem, Giorgio (2005) ¿Qué es un dispositivo?. En: Conferencia dictada en la Universidad Nacional de La Plata, 12 de octubre de 2005 (inédita). Arata, N. y Mariño, M. (2013) La Educación en la Argentina. Una Historia en 12 Lecciones. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Castro, E. (2004) El vocabulario de M. Foucault. Un recorrido alfabético por sus temás, conceptos y autores. Buenos Aires, Prometeo/Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, pp. 376.
Emiliozzi, M. V. (2017) El método del discurso y sus relaciones epistemológicas. Apuntes desde la obra de Michael Foucault. Revista de Ciencias Sociales, (Iquique), 36 (38):7-19.
Ferrater Mora, J. (1964) Diccionario de filosofía. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, p. 171. Núñez, C. y Acuña Zenoff, M. (2020) Principios que orientan la investigación en el campo de la educación. Marco Epistemológico de la Investigación Educativa. En: Propuesta de Formación en Investigación. Dirección de Investigación Educativa, Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la provincia del Chaco.
Rivas, I. (2009) Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigación educativa. En I. Rivas y D. Herrera (Coords.), Voz y educación. La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad (pp.17-36). Barcelona: Octaedro.
Ricoeur, P. (1995) Autobiografía Intelectual. Ediciones Nueva visión. Buenos Aires. Rocha Bidegain, A. L. (2012) El aprendizaje motor: Una investigación desde las prácticas [en línea]. Tesis de posgrado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu. ar/tesis/te.813/te.813.pdf
Sverdlick, I. (2007) La investigación educativa como instrumento de acción, de formación y de cambio. En: Ingrid Sverdlick (comp.) La Investigación Educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción (15-46), Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Recuperado de: https://drive.google.com/file/d/1TbYshINSejIeokKtCSye7L6O1H_ ScmUU/view?usp=sharing
Toledo Ortiz, F. (2015) La teoría de las configuraciones sociales de Norbert Elias y su aplicación a la sociología del deporte recreativo en las nuevas élites de prestigio. Andamios, 12 (28): 215-239. 19
1 Entendiendo las configuraciones como una red compleja de interdependencias funcionales, siguiendo la idea de Norbert Elias, según Toledo Ortiz (2015).
2 Homogeneización que Rocha Bidegain (2012) plantea en sus análisis sobre las teorías del aprendizaje, en la medida que puede dar cuenta que la enseñanza está gestionada, formateada y pensada desde el aprendizaje, dando por sentado que si sabemos cómo se aprende, tenemos casi resuelto el problema de la enseñanza. Esta teorización hoy se retoma mucho más evidente desde los presupuestos de la neuroeducación, la neurodidáctica o neuropedagogía.
3 Siguiendo a Emiliozi , V. (2017) establece en relación a los enunciados que dan origen a las formaciones discursivas, en su propuesta de estudio del discurso como método.
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