Las prácticas de lectura y escritura en las trayectorias escolares de los estudiantes ingresantes del IES de Villa Berthet
Algunos avances para orientar futuras estrategias
Carrasco, Ivana Julieta
iesvillaberthet@elechaco.edu.ar
Chamorro, Ramona Dolores
Galo, Eva Romina
Gomez, Daiana Mabel
Gomez Geneiro, Gustavo Leopoldo
Medina, Marina Mariel
Oksintuk, Tatiana Rocío del Carmen
Yannielli, Franco Alejandro
Instituto de Educación Superior de Villa Berthet
Resumen
Se relata una experiencia de formación en investigación realizada por el equipo de profesores investigadores del IES de Villa Berthet, en el transcurso 2020-2021, en torno a las prácticas de lectura y escritura que despliegan los estudiantes para abordar los textos académicos en sus trayectorias escolares durante el primer año de estudios. Dichas prácticas desempeñan un rol fundamental en la construcción de saberes y, por consiguiente, en las trayectorias escolares; sin embargo, en la educación superior existe una reiterada queja de los profesores sobre las dificultades de lectura y escritura de los estudiantes. Por ello, la investigación se realizó con el objetivo de describir las prácticas de lectoescritura con el fin de proponer acciones de investigación tendientes al acompañamiento y sostenimiento de las trayectorias escolares. La investigación se abordó con un enfoque cualitativo a través de un diseño descriptivo, utilizando como dispositivos de recolección de información: relatos autobiográficos a estudiantes y entrevistas a docentes. Los resultados evidencian que los estudiantes despliegan una serie de estrategias al momento de leer y escribir pero muchas veces resultan insuficientes para dar respuesta a las exigencias académicas del nivel. Por otra parte, la lectura y escritura no son técnicas aislables y autónomas de una disciplina sino prácticas discursivas propias de cada campo del conocimiento. Cada disciplina está compuesta de diferentes usos del lenguaje, que involucran determinados modos de comprensión y organización de los fenómenos estudiados, que son necesarios enseñarlos y aprenderlos.
Palabras clave:
Lectura y escritura académica, trayectorias escolares, cultura académica
Contexto Institucional
El instituto de Educación Superior Villa Berthet forma parte del sistema de Educación Pública de Gestión Estatal, de la provincia del Chaco. Se crea en el año 1984, dependiendo del Bachillerato N° 13. Tiene un amplio recorrido en relación con la formación docente inicial y técnico profesional. Posee, actualmente, cinco carreras de grado y dos carreras técnicas: Profesorado para la Educación Secundaria en Biología, Profesorado para la Educación Tecnológica, Profesorado para la Educación Secundaria en Inglés, Profesorado para la Educación Secundaria en Matemática, Profesorado para la Educación Secundaria en Lengua y Literatura, Tecnicatura Superior en Enfermería y Tecnicatura en desarrollo de software.
El IES se encuentra situado en la calle Roque Sáenz Peña N° 619, de Villa Berthet, provincia del Chaco. Funciona en el turno vespertino/noche. Cuenta con alrededor de 700 alumnos y 42 docentes formadores (contabilizados a principio del ciclo lectivo 2021). En el presente año, ingresaron al nivel aproximadamente 400 estudiantes. Según registro del año 2019, egresaron 49 estudiantes de la institución.
El I.E.S comparte edificio con dos escuelas: la E.E.P N° 452 “1° de junio” y la E.E.S N° 10 “Brigadier Don Juan Manuel de Rosas”. La mayoría de los alumnos provienen de la ciudad y de localidades vecinas (Samuhú, San Bernardo).
A lo largo de estos años, la institución educativa se ha dedicado a concretar una serie de actividades para dar cumplimiento a sus funciones: capacitaciones para todos los niveles obligatorios, talleres temáticos para acompañar la formación de los estudiantes y docentes, participación en encuentros plenarios y ateneos de diferente índole a nivel provincial y nacional. Además, ofrece colaboración permanente en diversas actividades con carácter pedagógicodidáctico con las escuelas asociadas.
Antecedentes en investigación
Para reconstruir el camino recorrido en la elaboración e implementación del proyecto de investigación, es importante trazar diferentes etapas, que tienen un carácter cíclico y recursivo en el devenir de la propuesta que nos convoca.
La institución cuenta con antecedentes en este campo, sin embargo, la investigación –a pesar de ser una función propia del sistema formador siempre quedó relegada a la disponibilidad e interés de determinados profesores por indagar sobre problemáticas del contexto escolar que posibilitaron la producción de conocimientos acerca de las prácticas pedagógicas. Por esta razón, no se llegó a institucionalizar dichas prácticas investigativas hacia el interior del IES, a pesar de las mismas integran una de las funciones que sirve al propósito del nivel de “producción de saberes sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesión requiere conocimientos específicos y especializados que contemplen la complejidad del desempeño docente” (Res. CFE N° 30/07 – Art. 1°). En este trayecto, se habilitó la posibilidad de revalorizar dicha función a partir de los esfuerzos institucionales, pero con el apoyo y sostenimiento de otros agentes que intervienen e influyen en decisiones políticas que impactan en nuestro sistema formador.
Consideramos, en este sentido, que la investigación opera como una valiosa herramienta para el análisis y estudio de nuestras prácticas pedagógicas y para la producción de alternativas que facilitan los procesos de aprendizaje de los alumnos en el sistema formador, por lo que el camino transitado resulta enriquecedor como intento y posibilidad de revalorizar esta función más allá del plano legal y normativo.
Llegar hasta aquí.
Revisitar la mirada para reconstruir el camino transitado constituye una oportunidad para reflexionar sobre nuestro proyecto, las ideas, posturas e deologías, los sentidos, la tarea, los propósitos, la experiencia profesional construida, las decisiones tomadas, los horizontes que nos propusimos alcanzar entre todos. En esa perspectiva apelamos a un ejercicio de desdoblamiento, para observarnos desde afuera y encontrar en nosotros algunas señales que motorizaron la acción colectiva, con esa aspiración a construir juntos un futuro mejor. Misterios, incertidumbre, sorpresa, revelaciones fueron parte del encuentro con dicha experiencia.
Esta reflexión sobre “cómo llegamos hasta aquí” nos permitió reconstruir (nos), es decir, develar los primeros pasos dados en este camino hasta llegar al presente, contando con algunas certezas y otras tantas dudas.
En la etapa inicial, partimos de identificar y analizar diversas situaciones, hechos y sucesos intrainstitucionales, desde una mirada cuestionadora o al menos de búsqueda de respuestas ante ciertas circunstancias que nos rodean, interpelan y desafían a diario. En este proceso se fueron entramando aspectos de nuestra propia formación, las concepciones sobre el conocimiento científico, la investigación, los problemas percibidos por cada uno, el conocimiento que tenemos del nivel, las preocupaciones que hallamos desde el rol que ejerce cada integrante. Encontrarnos pensando sobre lo que acontece en nuestra organización escuela ha sido el primer logro como equipo, ya que puso a la luz cuestiones que hasta el momento no se enfatizaban como tales, o sobre lo que en el discurso docente aparecía latente, pero nadie investigaba “por qué ocurre lo que ocurre”.
En la delimitación de la situación problema consideramos el tipo de enfoque, su alcance temporal y espacial, indicadores y muestras. En esta línea, se plantearon diversas situaciones y escenarios, visibilizando múltiples problemáticas que emergen de manera recurrente, tales como las exigencias académicas del nivel, las competencias que creemos que los alumnos deberían tener, bajo rendimiento académico, demora en la finalización de los estudios, la deserción en los distintos profesorados y el nuevo contexto de enseñanza-aprendizaje originado por la pandemia; los cuales se podrían plantear para lograr comprender la situación y, en consecuencia, generar alguna propuesta de intervención institucional.
El proceso de trabajo no fue lineal, sino que ha tenido idas y vueltas, avances y retrocesos, definiciones y reformulaciones. En un principio, en el ciclo 2020, realizamos reuniones para acordar sobre el tema de investigación y dialogar sobre las orientaciones recibidas, pero pasaron varios encuentros y no lográbamos enfocarnos, porque el intercambio de experiencias de los miembros del grupo agregaba nuevas problemáticas. Es así que el equipo se fue consolidando al mismo tiempo que el proyecto fue tomando forma, a través del debate, intercambio de ideas, miradas, experiencias, saberes y haceres, presencial y sincrónica (a través de video llamada). Posiblemente, la riqueza del grupo radica en venir de diferentes ámbitos y campos de la formación, con múltiples recorridos y trayectorias profesionales, que permitieron una mejor interpretación de lo que ocurre a nivel institucional, identificando situaciones y hechos de la realidad que pudieran ser investigados.
En un documento compartido, que nos facilitó nuestra tutora, logramos registrar las ideas sobre los distintos componentes del proyecto e ir reformulando, hasta lograr la versión presentada (sin llegar a ser definitiva). Por ello, destacamos que las reuniones con nuestros tutores fueron de mucha ayuda para poder delimitar el problema. Las preguntas y (re) preguntas formuladas en cada encuentro contribuyeron a repensar el tema/problema, evaluar su viabilidad, posibilidad de ser investigado y a novedad que aportaría al campo educativo. Esta metodología de trabajo nos pareció interesante, ya que en el equipo los integrantes contamos con muy poca experiencia en el terreno investigativo.
Finalmente, nos decidimos por abordar la problemática vinculada al ingreso de los estudiantes a una nueva cultura académica en el ámbito del Instituto de Educación Superior de Villa Berthet y sus implicancias en la inserción, la apropiación de los códigos de la misma y la vinculación con las trayectorias escolares. Nos interesaba, en este sentido, analizar cuál es la relación que se establece entre las estrategias que los estudiantes disponen y ponen en juego (culturales, académicas, comunitarias, socioeconómicas), durante el primer año de su trayectoria escolar, y las condiciones institucionales del IES de Villa Berthet.
Continuando con el espacio de formación en investigación educativa, en el ciclo 2021, fuimos incorporando y reflexionando sobre el trabajo realizado, sumando los aportes del enfoque narrativo y las sugerencias de nuestros nuevos tutores.
En este segundo tramo, al iniciar el trabajo con el momento metodológico, nos propusimos reflexionar sobre el documento elaborado y las devoluciones recibidas. En este proceso surgió como inquietud en el equipo la necesidad de reformular el proyecto, para poder continuar con un tema que realmente fuera viable y, cuya indagación, permitiera delinear acciones para mejorar el desempeño académico de los estudiantes, así como las prácticas docentes en el nivel superior. En este momento, el diálogo resulta fluido pero surgen desacuerdos en torno a cuál es nuestra problemática, sobre qué, quiénes y para qué nos interesa investigar. Nos resultó clave retomar el interrogante inicial del año 2020 y reformularlo, a la luz de los aportes recibidos en este tiempo de cursada y trabajo compartido.
Definiendo el foco de interés
El tema de interés quedó reformulado del siguiente modo: las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes ingresantes del IES de Villa Berthet, realizando un recorte de aquello que como equipo nos interesa indagar en el terreno institucional con el afán de transformar esa situación inicial en busca de mejores resultados. Creemos que el tema actual condensa mejor la preocupación que tenemos como formadores y que nos conduce a indagar acerca de cuáles son las prácticas de lecto- escritura que los estudiantes despliegan al momento de abordar los textos académicos.
En la definición del marco metodológico, elaboramos el plan o estrategia concebida para dar respuesta a las preguntas del estudio. Por la naturaleza del problema que se intenta indagar, se seleccionó un enfoque cualitativo, ya que nos interesa describir e interpretar la realidad educativa con el fin de llegar a una comprensión y transformación de dicha realidad. En este sentido, nuestro objetivo estuvo puesto en describir cuáles son las prácticas de lectura y escritura que despliegan los estudiantes para abordar los textos escolares durante el primer año de formación docente. Nos interesa escoger una muestra con pocos casos para poder profundizar en su observación y análisis, ya que no tenemos la intención de generalizar los resultados obtenidos en la muestra de la población. Es decir, que más que su representatividad en términos estadísticos, nos interesaba su significatividad. Es por ello, que la investigación utilizó como técnicas de recolección de datos: entrevistas semiestructuradas, relatos autobiográficos y análisis documental. En esta instancia, además de la definición de las técnicas de investigación se avanzó en la elaboración de dichos instrumentos. Para la entrevista se elaboró el protocolo, para el análisis documental la lista de cotejo y para los relatos autobiográficos, se determinaron las pautas y dimensiones para su escritura; a fin de facilitar el cruzamiento de información y posterior análisis.
Para la elaboración de los instrumentos, subdividimos el trabajo, a fin de avanzar en su elaboración y optimizar los tiempos disponibles. Independientemente de la distribución, habilitamos un documento en drive para acordar pautas comunes y definir categorías de organización y análisis de la información. De esa manera, logramos estar en conocimiento de lo que realizaba cada pequeño equipo. Luego, en un encuentro presencial validamos los instrumentos. A raíz de ello, se realizaron modificaciones sobre los instrumentos.
Acercamiento al terreno.
En función de la delimitación de la problemática de investigación, el equipo escogió la población y muestra del estudio. La población estuvo constituida por todos los estudiantes y formadores del primer año de los profesorados de Matemática y Lengua. El primero por ser una carrera que tiene una permanencia mayor en la institución y, el segundo, por ser una oferta implementada a partir de este año, con gran cantidad de alumnos inscriptos. La muestra fue de carácter intencional o no convencional, integrada por cuatro estudiantes, dos de la carrera de lengua y dos de matemática. Para la selección de la misma se utilizaron los siguientes criterios: 1) mayor de 25 años, 2) egresado de escuela técnica, 3) egresado de escuela secundaria común y 4) formación profesional previa. La muestra también la constituyeron cuatro docentes formadores, dos pertenecientes al campo de la práctica profesional y dos del campo de la formación específica, de cada una de las carreras.
Para los estudiantes se instrumentó el relato biográfico y, para los docentes, las entre vistas semiestructuradas.
En cuanto el relato autobiográfico, en un principio-en el trabajo en pequeños grupos se pensó en una narrativa que incluyera toda la trayectoria educativa del estudiante pero luego se recortó solo a las experiencias de escritura en el nivel superior, de acuerdo a su relación con el tema investigado y objetivos definidos. En las pautas se incluyeron referencias sobre el sentido, estructura de un relato pedagógico y una guía detallada para acompañar su escritura, además de aspectos a tener en cuenta para autoevaluar la producción antes de la entrega definitiva.
En cuanto a la entrevista, las preguntas se enmarcaron sobre dos dimensiones: 1) el docente y su relación personal con la lectura y escritura y 2) prácticas de lectura y escritura con relación al estudiante.
En la realización del trabajo de campo, recogimos los datos a partir de los instrumentos diseñados en la etapa anterior. Para la concreción de las actividades planteadas se realizó la distribución de tareas entre los integrantes del equipo, a fin de optimizar el tiempo disponible y la posibilidad de profundizar sobre una técnica en particular con determinados sujetos de la investigación.
Luego, se procedió al procesamiento de los datos. Para ello, se consideraron determinadas categorías analíticas, a fin de organizar y sistematizar los datos. Consideramos que la forma adecuada de hacerlo era contrastar la mirada del estudiante y la del docente en cuanto a las categorías establecidas: a) dificultades en cuanto a la lectura y escritura, b) características de los textos en la formación docente, c) estrategias utilizadas por los estudiantes para abordar textos académicos, d) influencia de la trayectoria escolar previa en su relación con la lectura y la escritura y e) estrategias desarrolladas por los docentes para guiar las prácticas de lectura y escritura en la formación inicial.
● Dificultades en cuanto a la lectura y escritura:
Las dificultades advertidas por parte de los estudiantes en torno a la lectura radican en la complejidad, extensión y cantidad de textos que se les presentan como objetos de aprendizaje en este nivel, no comprendiendo algunos términos o no conociendo el alcance conceptual de algunas palabras al momento de abordarlos, “al principio me costó un poco, ya que había palabras o textos más complejos que en la secundaria, además tenían un léxico muy distinto al que venía trabajando en años anteriores (estudiante de lengua). También, del relato se desprende que el contenido de los textos en este nivel es de naturaleza diferente de los de la escuela secundaria. Menciona su “complejidad”, es decir, el hecho de que la información que aparece en ellos sea más densa, más desarrollada en profundidad, especializada. Esta característica de los textos -con su correlato en la dificultad que acarrea- es mencionada de manera recurrente en los demás relatos de los estudiantes.
Escribir en este nivel también resulta distinto que hacerlo para la secundaria de acuerdo con las voces de los alumnos y, muchas veces, constituye una dificultad por parte de ellos. Un rasgo que aparece como característico en la producción de textos es la exigencia de precisión, pertinencia y especificidad disciplinar de lo que debe escribirse, requerimiento que a veces aparece denominado por ellos como “vocabulario específico” o “técnico”.
● Características de los textos en la formación docente
En este nivel, el conocimiento y la práctica de los procesos de producción discursiva se hacen más complejos, se amplía el universo de los textos disciplinares y se intensifica la práctica de la palabra académica. En este sentido, en el relato de la alumna de matemática se desprende que:
Desde el curso de ingreso tuve la oportunidad de notar ciertas diferencias, entre el nivel medio, y el nivel superior. Las discrepancias más notables. Las encontré en la escritura y la lectura. Con respecto a la lectura, pude echar de ver, que para comprender de manera concisa y precisa los textos, debía leer más de lo que solía hacerlo en el nivel medio. En la escritura, logré observar que constantemente tenía dudas, al respecto del significado de ciertas palabras y excesiva inseguridad, al momento de producir redacciones […] los textos en el nivel superior suelen ser más complejos, por lo mismo, más difíciles de comprender. Por otra parte, “las redacciones en el nivel terciario deben ser más precisas, teniendo coherencia y cohesión.
La estudiante de la carrera de lengua expresa: “En el profesorado de lengua y literatura leemos libros extensos con un léxico muy elevado, aprendemos la estructura del mismo y cuáles son sus componentes, etc.”
Por su parte, la otra estudiante del profesorado en lengua y literatura expresa que:
(…) en una oportunidad específica, me encontraba frente a mi primer parcial, en el nivel terciario, teniendo cierta incertidumbre. Por esta causa, me llevó más tiempo del que esperaba escribir mis respuestas y finalizar el parcial. Igualmente cabe aclarar que todo lo mencionado anteriormente. Se debe a que los textos en el nivel superior suelen ser más complejos, por lo mismo, más difíciles de comprender. Asimismo las redacciones en el nivel terciario deben ser más precisas, teniendo coherencia y cohesión.
● Estrategias utilizadas por los estudiantes para abordar textos académicos
Para la mirada de los docentes los estudiantes frente al texto académico presentado desarrollan “lectura previa y la relacionan con sus conocimientos, utilizando palabras claves, realizando cuadros comparativos y mapas conceptuales y mentales” (profesora de matemática). También emplean otras estrategias como “identificar títulos, subtítulos, palabras desconocidas, utilizar diccionarios, observar gráficos del texto, realizar notas al margen, subrayado, esquemas, resaltado” (profesora de lengua).
Los alumnos, por su parte, expresan utilizar una serie de técnicas ya incorporadas a su trabajo escolar previo ingreso al nivel superior, como así también, otras desarrolladas en el curso introductorio y en el marco de determinadas asignaturas, teniendo como prevalencia el taller de Alfabetización Académica.
De esta manera se puede visualizar que leer un texto académico o científico para el alumno ingresante no es una tarea sencilla, por lo que requiere la utilización de las técnicas mencionadas con anterioridad, con la colaboración de alguien de mayor experiencia, en este caso el docente que dicta el espacio curricular.
● Influencia de la trayectoria escolar previa en su relación con la lectura y la escritura
Según las entrevistas realizadas a los docentes, los estudiantes encuentran dificultad para comprender los textos académicos ya que en los niveles previos de educación han tenido poca o nula experiencia de lectura y escritura académica , en este sentido, han expresado que “al brindarle la lectura previa de los textos académicos, no llegan a comprender por no tener conocimiento previo del mismo en el nivel anterior ya que no contaban con asignaturas” específicas como práctica o pedagogía, por otro parte el desconocimiento de algunas palabras claves para comprender el texto sugerido.
De acuerdo a Carlino (2005), los estudiantes que llegan a la universidad se enfrentan a un desafío doble: por una parte, no poseen el conocimiento previo requerido para construir sentido de los textos que leen y, por otra, no tienen experiencia en los modos de leer y de escribir
propios del área.
Por lo tanto, el desafío que se les presenta a los docentes es el de proponer experiencias educativas basadas en prácticas exclusivas de lectura y escritura propias de la educación superior que posibiliten el avance y continuidad de los estudiantes en los años posteriores del profesorado.
●Estrategias desarrolladas por los docentes para guiar las prácticas de lectura y escritura en la formación inicial
De acuerdo con Carlino (2001), la enseñanza de la lectura y escritura debe realizarse en cada asignatura por dos razones. Por un lado, aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistema conceptual/metodológico y también de sus prácticas discursivas características, ya que “una disciplina es un espacio discursivo y retórico, tanto como conceptual” (Bogel y Hjortshoj, 1984). Por otro lado, con el fin de adueñarse de cualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y la lectura y escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitan leer y escribir para aprender. En palabras de la estudiante
(…) en álgebra, todo para mi eran letras y símbolos desconocidos pero al paso del tiempo y a las explicaciones de la profesora, fui incorporando a mi vocabulario términos, palabras específicas de la materia” (Estudiante de matemática). También, es una oportunidad para mostrar estrategias que pueden resultar útiles para el abordaje de los textos académicos, “… la profesora nos explicó las estrategias de cómo se dictaban las clases y que teníamos que ir haciendo nosotros para ir recopilando esa información de cómo ir tomando apuntes o notas de lo que el profesor decía.
Para Carlino (2001), existe otra razón aun que justifica la inclusión de la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseñanza de los conceptos de cada asignatura. Dado que no hay apropiación de ideas sin reelaboración, y que esta última depende en buena medida del análisis y de la escritura de textos académicos (Scardamalia y Bereiter, 1985), leer y escribir son instrumentos distintivos del aprendizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los procedimientos de comprensión y producción escrita, resulta necesario que el docente guíe y brinde apoyos para que los alumnos los puedan implementar. Hacerse cargo de enseñar a leer y a escribir en la universidad es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Hacerse cargo es evidenciar los problemas vinculados con estas prácticas y actuar en consecuencia. Ello se traduce en el accionar de la docente de Alfabetización Académica al que reconoce la estudiante de matemática,
(…) en este taller la profe se dio cuenta que veníamos de años anteriores con muchas falencias tanto en la lectura como en la escritura. Entonces tomó otras medidas, implementó la lectura (10 minutos todos los días) y en cuanto a la escritura, cada vez que nos equivocábamos debíamos escribir en un cuadernito un renglón de cada palabra de manera correcta.
Las docentes entrevistadas también dan cuenta del grado de implicancia en los procesos de lectura y escritura a través de las estrategias que despliegan en las clases,
(…) una de las estrategias más usuales que aplico con mis alumnos es el resumen, como así también mapas mentales, estas herramientas las utilizaba en mi formación y me dio buenos resultados, de la misma forma también las implementa en el aula (…) buscar en el diccionario las palabras claves desconocidas para tener una relación y comprensión del significado y poder transportarla a otro texto” (profesora de matemática).
En este pasaje de su relato, se advierte que la docente recurre a técnicas y estrategias que resultaron efectivas en su proceso formativo. Del mismo modo, intenta brindarles herramientas para que sus estudiantes puedan resolver las diversas situaciones donde el acto de leer y escribir tienen lugar.
Asimismo, otra de las docentes formadoras promueve otras estrategias que ubican a los estudiantes en un lugar de reconstrucción permanente con el saber a partir de experiencias variadas de lectoescritura, “para cerrar el tema utilizó la ficha resumen, revisión del material a través del título, subtítulo y apartado, tomar apuntes preguntando al texto lo que no comprenden”
Algunos avances para orientar futuras estrategias
Partiendo de la sistematización y análisis de la información, arribamos a las siguientes ideas orientadoras:
● Existe una falsa suposición de que interpretar y elaborar textos es una habilidad básica y general, que necesita haberse aprendido en niveles educativos anteriores, con independencia de todo contenido disciplinar. La lectura y escritura no son técnicas aislables y autónomas de una disciplina sino prácticas discursivas propias de cada campo del conocimiento. Cada disciplina está compuesta de diferentes usos del lenguaje, que involucran determinados modos de comprensión y organización de los fenómenos estudiados. Por lo tanto, los desafíos que plantea el lenguaje escrito en el nivel superior no son similares a los de otros niveles educativos, ya que forman parte de una particular cultura académica. Por ello, exigen continuar aprendiendo y enseñando a leer y a escribir.
● De acuerdo con Carlino (2003), “producir e interpretar textos especializados, según los modos académicos, implica capacidades aún en formación no alcanzables espontáneamente” (p. 8). De hecho, la idea de Alfabetización académica sostiene que: la alfabetización académica cuestiona la tendencia a considerar que la alfabetización es un estado básico que se logra de una vez y para siempre, un conocimiento que se tiene o no se tiene como el resultado del tránsito por la escuela primario y secundaria. Si dicha alfabetización es una competencia, que ya debe estar adquirida, un estado ideal, aquel que no la posea al ingresar a la universidad está perdido, pues el problema es solo de él. Este estado no alcanzado es “su carencia personal”. Sin embargo, los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los ámbitos. Reta (2004) expresa que “si consideramos que la alfabetización es un proceso, un saber que se desarrolla en contacto con los distintos contextos y por ello varía, entonces es posible pensar acciones desde el aula y la institución universitaria, pues el problema es también nuestro y se vincula con la didáctica del nivel superior”.
● La tarea académica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes. Asimismo, esperamos que los estudiantes -fuera de la clase- lean la bibliografía proporcionada (pero no nos ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de información; recíprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. La actividad más importante, en esta situación, la realiza el docente.
● La educación superior tiene grandes retos frente a la lectura y escritura: los docentes deben enseñar a leer y escribir e interpretar las formas específicas de las disciplinas, sobre cómo encarar los textos, explicando los códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía y hacer lugar en las clases al análisis de los leído, ayudando a entender lo que los textos callan porque lo dan por sobreentendido. Las instituciones no pueden seguir siendo excluyentes frente a este proceso de lectura y escritura; delegando sólo la responsabilidad en los estudiantes, este es un trabajo académico que involucra a toda una comunidad educativa.
● Es necesario revisar las prácticas de escritura, no solo en el nivel superficial de la ortografía y la morfosintaxis, sino en el nivel de los conceptos y de su organización discursiva. Es allí donde los estudiantes dan a conocer que se les dificulta producir, por ejemplo, evaluaciones escritas.
● Los estudiantes de los primeros años se enfrentan a un tipo de texto, denominados para ellos como “complejos” y “extensos”, debido a su diferencia con el material de lectura presentado en niveles anteriores de escolarización. Por lo cual, los docentes deben delinear distintas estrategias que permitan un reconocimiento y luego la comprensión de los textos académicos.
● Los docentes frente a las falencias que observan en cuanto a la lectura y escritura, incorporan desde sus espacios, estrategias para abordar estas prácticas en sus diferentes etapas: identificación de ideas principales, resumen, síntesis, cuadros sinópticos, mapas conceptuales; que posibiliten a los estudiantes adquirir las competencias necesarias para su formación en la carrera y en la especificidad del espacio curricular.
Referencias bibliográficas
Bogel, F. y Hjortshoj, K. (1984) Composition theory and the Curriculum.” En: F. Bogel y K. Gottschalk (eds.), Teaching Prose. A guide for writing instructors (pp. 1-19). Nueva York, Norton.
Carlino, P. (2001) ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la universidad? Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en humanidades. Lectura y Vida, 23, (1):6-14.
Carlino, P. (2003) Alfabetización académica: Un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Educere, Revista Venezolana de Educación, 6 (20): 409-420.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Chalmers, D. y R. Fuller (1996) Teaching for Learning at University. London, Kogan Page.
Reta, L. (2004). Alfabetización Académica: un debate actual. Informe compilado preparado para el Taller dictado en el marco del Programa de Retención y Mejoramiento de la Calidad educativa en la Universidad Nacional del Comahue. Argentina
Apéndice
Apéndice 1. Relato pedagógico para estudiantes
Consigna:
- Escribir un relato de tipo biográfico en relación a su experiencia con respecto a la lectura y escritura en este ciclo lectivo, teniendo en cuenta las siguientes orientaciones que se presentan a continuación:
¿Qué es un relato pedagógico?
La intención de la «narrativa pedagógica» es sistematizar por escrito, documentar experiencias biográficas en relación a la formación, esto es: convertir la palabra dicha en palabra escrita, en nuestra palabra escrita. Todo relato es una construcción “digna de narrar”, como dice Irene Klein (2010), que ordena de alguna manera comprensible los hechos del pasado para una comunidad de oyentes e intérpretes. Es decir, un relato se constituye como tal en la medida en que logra construir una historia que valga la pena ser contada y que pueda ser comprendida por quien la recibe.
Orientaciones
Compartimos algunas pautas con el fin de acompañarlo/a/s en el proceso de escritura:
1. Hacer un listado de experiencias que recuerden, en relación a la lectura y la escritura en el primer año del Nivel Superior. Traer a la memoria su relación o desempeño en las actividades que implican leer y escribir, en las diferentes unidades curriculares. Además es importante registrar todos los recuerdos en relación a esta temática para luego realizar la selección.
2.Ordenar siguiendo un sentido cronológico.
3.Seleccionar una experiencia de lectura y una de escritura .Explicar en el relato por qué la eligió.
4.Elegir un título que sea representativo de lo que relata. Por ejemplo «La escritura y yo». Reflexionar también sobre la utilidad o uso de las estrategias de lectura y escritura en su proceso de aprendizaje.
5.Narrar siempre en primera persona.
6.Hacer oraciones cortas; pueden usar subtítulos.
7.El tiempo en la narración no es lineal, podemos ir y venir en el tiempo.
8.La extensión del relato debe ser un mínimo de 2 páginas (1 hoja formato papel).
9.Leer el primer borrador, en voz alta si tiene alguien con quien compartir mejor y revíselo:
¿Está usted en el relato o sólo cuenta lo que pasó? ¿Es suyo este relato o puede ser de cualquier otro? .
¿Lo escribió en primera persona? .
Cuando lee las frases, ¿expresa lo que pensó? .
Un lector que no vivió la experiencia ¿se entera leyendo el relato acerca de qué pasaba en un primer momento, qué pasaba luego, qué se cuestionó, qué planificó hacer, qué hizo, cómo lo resolvió y qué resultados tuvo?.
10.Antes de la entrega final, tener en cuenta los siguientes ítems:
● El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo pasaría inadvertido.
● El que narra solo tiene de sí mismo algunas huellas de su pasado, el resto lo “inventa”: “el pasado del relato histórico se construye por mediación de la imaginación, en tanto representación de la ausencia” (Klein, 2008: 20).
● El relato asume ciertos rasgos estéticos, plásticos, que, en términos de Klein, contribuyen a la construcción de la fuerza ilocutiva del relato, es decir, pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de identificación en quien lo recibe.
NOTA: Tener presente la ortografía, coherencia y cohesión del texto.
Apéndice 2: Entrevista para los docentes
Breve presentación:
Edad, título/postítulo, antigüedad en la docencia y en el nivel, unidad/es curricular/ es en las que se desempeña, experiencia en actividades de investigación/divulgación y escritura académica
Preguntas
● El docente y su relación personal con la lectura y escritura.
1.Recuerda ¿cuál fue el último texto académico que leyó? ¿De qué trataba? ¿ En qué formato?. Comente brevemente.
2. Las estrategias que utiliza para leer diversos tipos de textos, ¿se las enseña a sus alumnos? si/no ¿Por qué?, si responde sí ¿de qué modo las implementa en el aula?
3.¿Cómo definiría su relación con la escritura, qué tipos de textos escribe, en qué formato?, ¿utiliza estrategias para la escritura?, ¿cuáles?
● Prácticas de lectura y escritura con relación al estudiante.
- Los docentes formadores sostienen que los estudiantes ingresantes tienen dificultades para leer comprensivamente y escribir con claridad. ¿Percibe usted este problema en su materia? ¿Hace algo al respecto? ¿Podría describir estas acciones?
- ¿Cómo puede ayudar a aprender a sus alumnos los contenidos de su materia? ¿Incluye en ello a la lectura y/o escritura? ¿Piensa que es su responsabilidad enseñar a estudiar en su materia? ¿Por qué?
- Cuando indica a sus alumnos que lean bibliografía de la cátedra, ¿Cuál es el propósito que persigue? (Que los estudiantes amplíen los contenidos explicados en clase, retomar las dudas sobre lo leído y discutirlas entre todos en clase, que los alumnos puedan participar activamente en el desarrollo de las clases, que los alumnos sigan trabajando en sus casas los temas de la materia, suplir temas no desarrollados en clase, que los alumnos resuelvan sus dudas consultando los textos) ¿Cuáles son las pautas y orientaciones que acompañan esta tarea?
- ¿Cuáles considera que son las estrategias de lectura y escritura que utilizan sus estudiantes para abordar los textos de su unidad curricular?
- Cuando usted indica que lean determinada bibliografía para la siguiente clase, ¿lo hacen? En caso de responder negativamente, ¿A qué atribuye este hecho? ¿Qué actividades propone en clase con lo leído?
- Cuando los alumnos leen pero no comprenden la bibliografía, ¿Cuáles son los indicadores que dan cuenta de ello? ¿Qué estrategias utiliza o promueve para contrarrestar este hecho? ¿Por qué no implementa estrategias?
- Conoce diferentes métodos, estrategias, para enseñar al ingresante de primer año a transitar e involucrarse en prácticas discursivas. ¿Cuáles? ¿Cómo lo hace?
Apéndice 3: Lista de cotejo para análisis de relatos biográficos
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