Tapa Revista Numero 8

Desandando tensiones para “ser” puentes de revinculación

Desandando tensiones para “ser”puentes de revinculación

Bianchi, Juan Carlos
jcbianchi86@gmail.com
Borelli, Sandra
bsandrita24@gmail.com
Dansker, Mariela Natalia
marieladansker@gmail.com
Escobar, Luisina
luescobarfracchia@gmail.com
Falcón, Reina
reinafalc15@gmail.com
Gheringhelli, Juan Manuel
gheringhellijuanmanuel@gmail.com
Gimenez, Claudia Marisa
matiaspereyra@gmail.com
Lopez, Carlos
fredilopez@yahoo.com.ar

Instituto de Educación Superior Profesor Eduardo A. Fracchia

Resumen

La presente investigación educativa aborda las tensiones que atraviesan los estudiantes del IES “Prof. E. A. Fracchia”, atendiendo a diversas condiciones que inciden en el sostenimiento de su trayectoria formativa, a fin de resignificar dispositivos apropiados para el acompañamiento y sostenimiento de las trayectorias de los estudiantes, haciendo foco en “un proceso que implica un reajuste permanente entre las actividades y fines para guiar a los estudiantes, motivándolos a lograr sus objetivos” (González, F. 2011) teniendo en cuenta que el sujeto en formación es constantemente traccionado por diferentes fuerzas o tensiones, en ocasiones opuestas o impulsivas: condiciones sociales, pedagógicas y culturales que en sus múltiples dimensiones inciden en la singularidad de los procesos formativos.

Palabras claves

Trayectoria- trayectoria formativa- narrativa autobiográfica- tensiones- alteridad.

¿Qué nos motivó y qué cuestiones fueron
cambiando en el transcurso del proceso?

Inicialmente, el proceso de investigación surge en torno a interrogantes referentes a las condiciones académicas de los ingresantes del nivel superior y las demandas que surgían al momento de sostener sus trayectorias. Luego de transitar los encuentros virtuales sincrónicos, atendiendo a los aportes de los diversos equipos y las constantes ugerencias de los profesores tutores, decidimos abarcar no solo a los ingresantes, sino a la totalidad de los estudiantes de las diversas especialidades que ofrece nuestra casa de estudio. Además, modificamos el abordaje ya que notamos que la expresión “demandas” no comprendía todas las posibles fracciones anteriormente descriptas y que sugiere una unidireccionalidad en términos de requerimientos. Por ello, asumimos que la idea de tensiones se ajusta mejor a los procesos de formación y que inciden en el sostenimiento de las trayectorias con las que pretendíamos trabajar.

Otra consideración inicial atendía a la idea de establecer si existe una correlación entre determinados factores y el rendimiento académico. Para ello, en un principio, decidimos confeccionar una muestra por el método de conglomerados entre las diferentes carreras que posee la institución. Pero luego de varias instancias de trabajo, de la revisión de los escritos y de las disertaciones de los tutores, reformulamos los interrogantes y el problema de investigación, a los que según nuestra mirada, le restamos la rigidez y el rigor académico-estadístico, para dotarlos de la riqueza y vivencialidad que nos otorga la implementación de la narrativa en los procesos de investigación.

Es así que para poder llevar a cabo la investigación decidimos abocarnos al análisis de las narrativas autobiográficas y, por lo tanto, recopilamos memorias presentadas por estudiantes de diversos profesorados, quienes si bien constituyen ejemplos de trayectorias exitosas, igualmente nos podrían brindar información respecto al recorrido, los obstáculos o tensiones que se les presentaron en el camino y de ese modo poder orientar a quienes se encuentren en riesgo de ver afectadas sus trayectorias.

Además, entrevistamos a un grupo de estudiantes, avanzados en la carrera, otros con trayectorias interrumpidas o debilitadas y otros que habían concluido con éxito sus estudios. Dichas entrevistas fueron realizadas con un dispositivo orientador al que denominamos “confesionario”, el cual permite a los estudiantes narrar sus experiencias en el trayecto de formación. Recuperamos, también, algunas producciones escritas realizadas por estudiantes ingresantes, a fin de analizar algunos aspectos vinculados al objeto de estudio.

Advertimos sobre la importancia de la narración y la investigación narrativa en los procesos pedagógicos, ya que a partir de la lectura y análisis de las memorias autobiográficas identificamos que en ellas afloran aspectos no considerados en simples encuestas y que ayudan a entender las situaciones o la singularidad de los estudiantes a partir de la voz de los propios actores. Es decir que el enfoque biográfico utilizado aporta un abordaje más comprensivo de las trayectorias, tomando el testimonio de los estudiantes sobre sus experiencias y el significado de lo social en las mismas. Recoge la perspectiva de los actores para poder reconstruir la trama en que se ubican los sucesos narrados, considerando que el transitar el nivel superior puede representar una instancia compleja de atravesar por diferentes motivos, entre los que se pueden contar: la brecha con las prácticas propias del nivel secundario, la vivencia de trayectorias escolares discontinuas y variadas, las representaciones sobre la profesión docente, los sentidos que guían la elección de una carrera docente, las exigencias propias del nivel y por supuesto las dimensiones socioeconómicas y culturales.

Las trayectorias formativas como objeto de conocimiento

Desde el punto de vista etimológico trayectoria proviene del latin “Traiectore- traiectum”-que significa arrojar más allá de, lanzar, atravesar, hacer pasar al otro lado. La trayectoria es la línea descrita en el espacio por un punto que se mueve, el recorrido (…) (Vezub, 2004). Posteriormente el término ha sido utilizado en el campo de las ciencias sociales y cobró considerable importancia a partir de los estudios de Bourdieu, superando visiones objetivistas de la acción, para este autor Trayectoria es, “Una serie de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 1997, p. 71-72).

Enmarcados en esa línea, consideramos que la idea de trayectoria supone temporalidad y cambios, los cuales se pueden reconstruir; tarea que significa posibilidad de comprensión de los recorridos de los actores, su singularidad, las recurrencias, las cuestiones que diferencian a un sujeto del grupo, etc. En este sentido el abordaje de las tensiones que se presentan en ese recorrido al momento de sostener las trayectorias, permite reconstruir la historia personal, escolar y social de los estudiantes. Diversos estudios (Terigi, 2007; Glutz, 2006; Kaplan y Fainsod, 2006; Fogar y otros, 2010) muestran que las trayectorias formativas de los estudiantes se construyen en las relaciones entre competencias personales, condiciones institucionales, logros académicos, calificaciones obtenidas y respuestas institucionales a las necesidades socioeducativas. A partir de las experiencias individuales y colectivas vividas en esas trayectorias, se construye el desempeño, en su complejidad.

Considerada en sentido amplio, la noción de trayectoria escolar permite reconstruir la historia personal, escolar y social de los estudiantes. Kaplan y Fainsod (2006) la definen como el recorrido que realiza el alumno por grados, ciclos y niveles a lo largo de su historia escolar. Este recorrido incluye el registro de los obstáculos en las biografías personales de los estudiantes, así como sus decisiones acerca de interrupciones y “desvíos” en esos recorridos. Para Nicastro y Greco (2012) la trayectoria, es un camino en permanente construcción y, por tanto, tal como señala Ardoino (2005), no modelizable, no totalmente anticipable y no susceptible de concreción a través de pasos mecánicamente establecidos, según pautas o regulaciones internas o externas.

La trayectoria implica sujetos en situación de acompañamiento. Esa situación requiere una mirada oblicua o, en el sentido de Chalmers (1995), una mirada de ruptura epistemológica, de quiebre con lo instituido, con lo naturalizado, con los guiones académicos. Se trata de la mirada dislocada, postulada por Masschelein (2006), quien invita a “Dislocar la propia mirada de modo de poder ver diferente, ver lo visible (en tanto ‘las distancias, calveros, y perspectivas’ no es que están escondidas ni están en algún ‘más allá’) y ser transformados.

Desde dicha perspectiva, cobra importancia la necesidad considerar el acompañamiento de los procesos formativos desde una lógica diferente, es decir, no se trata de acompañar mecánicamente trayectorias deseables, sino de correr la mirada y desnaturalizar procesos, ya que generalmente los estudiantes terminan siendo responsabilizados de los desvíos o fracasos en sus trayectorias.

Es allí donde cobra significado el análisis del presente trabajo en cuanto a analizar las trayectorias desde las experiencias, en sentido no restringido a lo académico sino desde los desafíos o tensiones que se presentan a los estudiantes en su trayecto de formación, lo cual a su vez posibilita advertir en el análisis de las narrativas el carácter social atribuido a las experiencias, por lo cual, consideramos importante incluir la perspectiva de la alteridad en dicho estudio.

Es importante mencionar que la alteridad es un concepto que procede del latín alter: el «otro», siendo definido por Eduardo Sousa (2011) como

(…)el principio filosófico de alternar la propia perspectiva por la del otro, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepción del mundo, los intereses, la ideología del otro, y no dando por supuesto que la «de uno» es la única posible(…) (p. 27)

Expresa González (2007) una persona a través de la interacción con el otro puede conocer aspectos del otro que antes no sabía, creando imágenes e ideas sobre el otro que antes se desconocían y pudiendo de esta manera llegar al reconocimiento del otro.

Un aspecto importante de la alteridad es que esta implica ponerse en el lugar del otro (González y Arnaiz, s.f.), alternando opiniones, ideas, sentimientos, acciones, valoraciones, tonos afectivos, costumbres o prácticas sociales diversas (García, 2012). Esto quiere decir que, de acuerdo con Durango y Rodríguez (2013) la alteridad «representa una voluntad de entendimiento que fomenta el diálogo y propicia las relaciones pacíficas» (p. 8).

Los relatos de los estudiantes1, refieren a sus condiciones personales, familiares, sociales y académicas en sus procesos formativos, en los fragmentos destacan algunas de las tensiones que afectaron las trayectorias y cómo fueron superadas con la ayuda de un grupo de amigos o de estudios y también familiares y docentes, quienes comprendieron su situación y en diversas oportunidades los percibe como sostén.

(…)Respecto a la docente asignada como tutora de residencia, puedo decir que me recibió de la mejor manera, haciéndome sentir parte siempre, nunca me hizo sentir menos, yo valoro mucho eso porque cuando la otra persona te ve como igual te sentís bien y das lo mejor de vos para seguir. (Estudiante del prof. en matemática)

No quisiera olvidar el gran acompañamiento que tuve de mis compañeras, quienes a pesar de que yo era distinta o diferente me entendían y fueron un sostén importante para no abandonar la carrera. (Estudiante de 4to año prof. en primaria)

Profe que más de una vez me regaló su tiempo para poder escuchar mis males y la que me aconseja. Casi mi psicóloga que muchas veces con lágrimas en los ojos le escribí y siempre supo decirme la palabra concreta con la que me levantaba el ánimo y me motivaba a seguir (…) (Estudiante de 4to año prof. en Química)

(…)Fue muy difícil concentrarme en estudiar, pensaba todo el tiempo en abandonar, pero sentía que le iba a causar un gran dolor a mi familia. Me sentía desanimada (…) pero mi madre que es mi pilar, me entendió y comprendió, no era fácil por lo que me hizo ver que no era la decisión correcta abandonar, tantos años de sacrificio, que debía seguir adelante de esa manera con la frente en alto, me propuse a remontar vuelo (…) (Estudiante de 4to año prof. en Química).

En dichos relatos, se observa la importancia del “otro” con fuerte nfluencia en la formación y en las decisiones que van tomando los estudiantes, además de la ayuda en los momentos difíciles que tensionan el recorrido. Entender al otro con su singularidad, con su historia personal, reconociendo la posibilidad de alternar ideas y costumbres se constituye en un potencial transformador de las prácticas para el acompañamiento de las trayectorias desde otra perspectiva, más rica en lo vivencial y más humana.

Asimismo, resulta interesante identificar cómo se vislumbran en los relatos la tensión inicial del ingresante. Al indagar en las razones que motivaron la elección de la carrera, observamos que los estudiantes deciden inscribirse en aquellos profesorados que se relacionan con las disciplinas o asignaturas en las que no tuvieron grandes dificultades o en las que los profesores han transmitido buenas experiencias en el nivel secundario. También sobresale la elección de estudiar en el instituto debido a que constituye una de las alternativas más económicas en relación a las carreras universitarias, ya que en diversos casos se hace mención a la cuestión económica o social como determinante de la elección de la carrera, además de constituirse en la motivación como proceso de superación personal.

Lo que motivó la elección de la carrera fue, en primer lugar, ver a mi hermana recibirse de maestra, con todos los obstáculos que tuvo que soportar y atravesar para llegar a esa meta. Ella me demostró que, si uno quiere, puede, que siempre habrá piedras en el camino y que con esfuerzo uno puede atravesarlas (…) entonces el pensamiento que me surgía constantemente era el demostrarle a mi mamá que yo también puedo enorgullecer, demostrarle a ella que yo puedo ser alguien más que un simple cortador de pasto, más que un simple albañil. (Estudiante del prof. en Primaria.)

El egresar del nivel secundario marcó un antes y un después en mí; (…) comencé a considerar las opciones que sean accesibles económicamente para estudiar. Sabía que no podría solventar los gastos que implican estudiar en una universidad, vivir en otra ciudad, trasladarme, etc. El instituto de formación docente de la ciudad fue la opción más viable, mejor dicho, la única. Tenía varias opciones en cuanto a los profesorados, pero opté por el Profesorado de Educación Primaria. (Estudiante del prof. en Primaria)

En muchos casos, aquellos estudiantes que asisten al instituto provenientes de otras localidades, cuentan en sus memorias que costean sus estudios con trabajo, ya que necesitan dinero para solventar los gastos relacionados con el estudio, como ser el de transporte, fotocopias y recursos tecnológicos, sacrificio que en muchas ocasiones genera una tensión.

Respecto a las experiencias de aprendizaje, se denota una mayor apertura a los espacios curriculares que presentan una dinámica de trabajo teórico- práctica. Y en ocasiones expresan grandes dificultades en cuestiones académicas que dificultan la adaptación al nivel superior sobre todo en los primeros años de estudio, afloran sentimientos que necesitan ser atendidos.

Lleno de incertidumbre, miedos y con una mochila cargada de ilusiones y sueños comencé mis estudios superiores en el prestigioso Instituto de Educación Superior “Profesor Eduardo Antonio Fracchia”. Todo nuevo comienzo implica nuevos desafíos, compañeros distintos y mayor exigencia (Estudiante del prof. de Educación Primaria).

Al principio me costaba mucho porque no tenía hábitos de estudio, es un mundo totalmente diferente, me generaba bastante temor e incertidumbre. (Estudiante del prof. en Bibliotecología).

Sentí nervios, miedo a lo desconocido, nuevas responsabilidades y mayor esfuerzo en todo lo que demanda la formación de un profesorado, no tenía idea de lo que se trataba, surgían miles de interrogantes. (Estudiante del prof, en Educación Especial).

El primer año de cursado me resultó difícil adaptarme, nuevo ritmo de vida, horas de estudio, tener que responder como mamá de familia y estudiante era bastante difícil, por suerte la guardería del IES me facilitaba bastante, ya que allí quedaba mi niña mientras yo estudiaba. En muchas ocasiones uno se siente solo, tiene problemas y la exigencia indica que se debe avanzar a pesar de las particularidades. (Estudiante del prof. en Lengua).

El ritmo, los contenidos y las rutinas eran muy diferentes a las del nivel secundario, no me sentía preparado realmente. Un profesor ha dejado una gran huella en mí, en un momento crucial me dijo “la única forma de avanzar es dedicando horas y horas al estudio, no hay recetas ni fórmulas mágicas”, lo cual comprendí al pasar los años. (Estudiante del prof. en Biología).

Advertimos, entonces, la necesidad de entender que el acompañamiento de las trayectorias formativas va más allá de los procesos académicos que permiten el éxito en la formación, se hace indispensable acompañar a los estudiantes, pensados como sujetos, constituidos en y por una historia que pesa también en la constitución de la profesión. Se requiere proponer formas de subjetivación colectiva: desde los otros, que, a fin de cuentas, “somos nosotros” (Nicastro y Greco, 2012, p. 16); desde las experiencias, dice Larrosa (2015)

“La experiencia es algo que nos transforma, de ahí la relación constitutiva que existe entre la idea de experiencia y la idea de formación, de ahí que la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto de la experiencia. Ex: La lectura es experiencia cuando al lector algo le pasa y cuando le pasa le forma o le con-forma, o le de-forma o le trans-forma. Por eso el sujeto de la experiencia es el sujeto de la formación. El resultado subjetivo de la experiencia, el efecto subjetivo de la experiencia es la transformación del sujeto de la experiencia”.

Reflexiones finales

El carácter vivencial, y el fuerte énfasis en la relatoría que adquirió la presente investigación permitió adaptar los dispositivos de trabajo de modo que los sirvan como insumo para identificar las particularidades que requieren un acompañamiento o un sostén por parte de los profesores del IES, para poder enfrentar con éxito los estudios superiores.

Asimismo, siguiendo esta línea de trabajo, la construcción del proyecto de fortalecimiento institucional enfoca las acciones en destinatarios cuyas trayectorias se encuentran obstaculizadas o debilitadas, a fin de trabajar y someter a debates las diversas tensiones investigadas. Además, se proyecta como dispositivo de mejora institucional, la realización de cursos preparatorios intensivos para los estudiantes próximos a ingresar, en el que se abordarán saberes, capacidades y emociones, herramientas imprescindibles para transitar exitosamente las instancias que suponen dificultades en el proceso de formación inicial.

Finalmente, consideramos necesario proyectar acciones para seguir recuperando desde la narrativa insumos que permitan pensar de aquí en adelante el trabajo con el equipo de formadores de formadores del IES. Queremos lograr la mejora de prácticas colectivas, atendiendo a las trayectorias, sosteniendo y acompañando a los estudiantes desde el ingreso, la permanencia y el egreso. Pretendemos considerar las diversas situaciones en las que se hallan inmersos nuestros estudiantes, identificando los obstáculos que debieron sortear y las tensiones que afectan el sostenimiento de sus trayectorias y a partir de ello conocer también aquello que permite a los estudiantes superarse y llegar a la meta para resignificarlo.

El Profesor Eduardo Antonio Fracchia, autor de las célebres anti-poesías, nos dice: “Cada día que vivo es como cruzar un puente sobre un abismo. Y también sé que llegará el día en que no habrá más puentes para mí… Entonces, yo seré puente, o seré abismo”. (Fracchia, 1998)

Ser puente es pasar por la vida dejando huellas. Marcando rumbos. Resistiéndose ante la injusticia. Permitiendo que otros no tengan los obstáculos que nosotros hemos tenido. Diciéndole al mundo: reclamamos por un planeta más igualitario. Aferrados a la esperanza desde la sociedad, desde dentro. Y únicamente así, cada uno aportando a un mundo mejor este será posible. (Caravaca, 2001)

Referencias bibliográficas

Bourdieu, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI editores. Madrid.

Dussel, E. (2005) Transmodernidad e Interculturalidad: Interpretación desde la Filosofía de la Liberación. En: E. Lander (comp.) La colonialidad del saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos Aires: Unesco, Ciccus, Clacso.

Fogar, M. y Silva, C. (2014) Los estudiantes y su formación. Escenarios y tensiones en la educación técnica. Estudio de casos del Profesorado en Tecnología del INTET y P. Revista Theomai. Estudios Críticos sobre Sociedad y Desarrollo (30): 172-180

Fogar, S. (2016) Estrategias de enseñanza para el acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes del trabajo final de la carrera de la FAU- UNNE. ADNea. Revista de Arquitectura y Diseño del nordeste argentino, vol. 4, (4): 67-75. Recuperado de file:///C:/Users/josen/Downloads/2257- 6688-1-PB.pdf

Fracchia, E. (1998) Antipoesías. Resistencia: Contexto Editorial.

González, G. y Arnaiz, R. (1998) La condición de extranjero del hombre: Apuntes para una ética de la diferencia. Logos. Annales del Seminario de Metafísica, (1):124-141. Recuperado de https://revistas.ucm.es/index.php/ASEM/article/view/ASEM9899110121A/167 40

Larrosa, J. (2015) Notas sobre el sujeto de la experiencia. disponible en: https://laescenaencurso. wordpress.com/2015/03/22/notas-sobre-el-sujeto- de-la-experiencia-larrosa/

Nicastro, S. y Greco, M. B. (2012) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en espacios de formación. Homo Sapiens, Rosario:

Sousa, E. (2011) La espacialidad urbana en una metrópoli prematura: Su visión imaginaria desde la otredad. Cuadernos del Cendes, 28 (76): 23-47. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40319833003#

Terigi, F. (2007) Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. En: III Foro Latinoamericano de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación Santillana, Buenos Aires.


1 Memorias profesionales de estudiantes de diversos profesorados.


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