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Estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares en el Nivel Primario. Provincia del Chaco, período 2019/2021

Estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares en el Nivel Primario.

Provincia del Chaco, período 2019/2021

Mgtr. Analía G. Lomberg

Lic. Melisa A. Florez

Prof. Griselda Vargas

redfederalchaco@gmail.com

Equipo de Investigación – Red Federal Chaco – Dirección de Investigación Educativa.
Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Chaco

Resumen

El presente trabajo pretende mostrar los avances del “Primer Estudio Provincial de Investigación Educativa en el Nivel Primario”1. Estudio que propone explorar y describir las estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias de estudiantes del tercer ciclo de educación primaria, que se diseñaron, implementaron y evaluaron en los ciclos lectivos 2019, 2020/2021 en escuelas con diferentes resultados obtenidos en el Dispositivo de Evaluación Aprender 2019 en la Provincia del Chaco. Los objetivos elaborados refieren por un lado a la generación de conocimiento situado y por otro a la transferencia del mismo. Las anticipaciones de sentidos fueron derivadas específicamente de la práctica profesional del equipo en formación inicial y continua en Institutos de Educación Superior.

El diseño metodológico es de tipo mixto con una muestra de escuelas construidas, a partir de tres criterios, tomando la totalidad de las Regionales Educativas de la Provincia. Los instrumentos de relevamiento que se utilizaron en la primera instancia fueron el relevamiento y análisis de documentación institucional y cuestionarios semiestructurados auto administrados. Mientras que los instrumentos para la segunda instancia serán entrevistas a docentes del tercer ciclo y focus grup para la socialización e interpretación intersubjetiva.

Los resultados preliminares refieren a la similitud entre Escuelas PEP (Programa Escuelas Prioritarias) y NPEP (No Prioritarias) en cuanto contexto de las mismas, índice socio ambiental, infraestructura informática y disponibilidad de recursos que les permitieron el diseño e implementación de estrategias didácticas y de acompañamiento. El análisis realizado, primeramente, de manera comparativa entre escuelas de una misma regional, muestra un caso atípico, posible de investigar como estudio de caso. Y, el resultado tal vez más específico atendiendo a los objetivos del estudio es que, las diferencias de resultados en el Dispositivo Aprender 2019 entre escuelas PEP y NPEP, es significativo mientras que los resultados de las evaluaciones finales de los estudiantes para promoción no lo son.

Introducción

El presente artículo muestra los avances del 1° Estudio Provincial de Investigación Educativa en el Nivel Primario del Chaco “Enseñar y aprender en tiempos de pandemia. Estudio exploratorio/descriptivo en escuelas con resultados diferentes en el Dispositivo Aprender 2019, Chaco”, que se realiza en el marco de las líneas prioritarias RFIE (2021), de las focalizadas en la jurisdicción y el Programa Escuelas Prioritarias (PEP). El proyecto propone explorar y caracterizar las estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares, diseñadas, implementadas y evaluadas durante el ciclo lectivo 2019 y la unidad pedagógica 2020/2021, en las áreas de Matemática y Lengua, para el desarrollo y promoción de capacidades en comprensión lectora y resolución de problemas, de estudiantes del tercer ciclo de la escolaridad primaria.

Para la mejora de la calidad educativa y el logro de los aprendizajes en las áreas de conocimiento de lengua y matemática, se requiere fortalecer y/o desarrollar las capacidades en comprensión lectora y resolución de problemas. Además, de repensar las estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares que exigió el nuevo escenario escolar ante el contexto de pandemia producto del covid-19.

Con los resultados del estudio completo, se espera contribuir con conocimientos situados mediante procesos de reflexión colectiva que promuevan la revisión y construcción de nuevas propuestas didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares que comprendan la realidad del aula y el contexto donde se insertan las instituciones educativas; y brindar aportes que puedan ser utilizados para el diseño de políticas educativas y/o programas de mejora, para la revisión y actualización de diseños curriculares de la formación en el nivel inicial.

Contexto y localización de la investigación

El Primer Estudio Provincial de Investigación Educativa en el Nivel Primario surgió en el marco de las líneas prioritarias de la RFIE-2021, de líneas focalizadas a nivel jurisdiccional y en articulación con el Programa Escuelas Prioritarias, para abordar las estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares.

La investigación presenta una cobertura territorial jurisdiccional, mediante una muestra por Regionales Educativas, (ver figura 1). En el diseño del proyecto, realizado en mayo 2021, participaron la Ministra de Educación, el Subsecretario de Planificación Educativa; la Directora de Investigación Educativa; el Equipo técnico de la Red Federal del Ministerio de Educación de la Nación y el equipo de Red Federal Chaco. El mismo, una vez aprobado fue socializado en diferentes instancias del sistema, con el objetivo de articular el acceso al campo, entre ellos: la Directora de Nivel Primario; el Coordinador del Programa Escuelas Prioritarias con equipo de Referentes de Gobierno Institucional y Referentes Pedagógicos; el subsecretario de Gestión Educativa y Directores de las Regionales Educativas; los Supervisores y los Directores de las Escuelas seleccionadas en la muestra.

Problema de investigación

Se exponen a continuación los resultados preliminares de la investigación cuyo objeto de estudio recortado y focalizado puede ser enunciado en la siguiente pregunta general: ¿Qué estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias de estudiantes del tercer ciclo de educación primaria, se diseñaron, implementaron y evaluaron en los ciclos lectivos 2019, 2020/2021 en escuelas con diferentes resultados obtenidos en el Dispositivo de Evaluación Aprender 2019 en la Provincia del Chaco? Problematizado a través de preguntas específicas, entre ellas: ¿Qué acuerdos institucionales se realizaron para la selección y organización de saberes en las áreas de Lengua y Matemática del tercer ciclo de la educación primaria, del Diseño Curricular de Educación Primaria y del Documento de Saberes Prioritarios?; ¿Qué estrategias didácticas se diseñaron, implementaron y evaluaron para la comprensión lectora y para la resolución de problemas?; ¿Qué métodos de acompañamiento se diseñaron, aplicaron y evaluaron para sostener la continuidad pedagógica en casos de trayectorias escolares discontinuas? Las continuas aproximaciones teóricas y empíricas van mostrando la complejidad del objeto, así se generaron nuevos interrogantes asociados a los planes de estudio del profesorado; a la formación inicial y continua de los docentes del nivel primario; tanto en las didácticas específicas de lengua y matemática como en el desarrollo de competencias para el acompañamiento a las trayectorias escolares, cuando la presencialidad no es posible.

Figura 1.- Mapa de Regionales Educativas. Fuente: Ministerio de
Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Chaco

Como objetivos generales se han formulado dos, uno de conocimiento y uno de transferencia. El primero de ellos es “Explorar y caracterizar las estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares utilizadas que llevaron a los resultados del Dispositivo Aprender 2019, las implementadas en contexto de pandemia para el desarrollo y promoción de capacidades de aprendizajes en la comprensión lectora, y resolución de problemas de estudiantes del tercer ciclo de la escolaridad primaria en el 2020-2021, de escuelas con diferentes resultados obtenidos en el Dispositivo de Evaluación Aprender 2019 en la Provincia del Chaco. El segundo “Socializar los resultados y hallazgos de la investigación en procesos colectivos reflexivos -con los protagonistas- para la revisión y validación de las principales categorías interpretativas del estudio, y como insumo para el diseño de políticas educativas futuras y/o programas educativos de mejora destinados a este nivel.

Por el carácter del estudio no se han enunciado hipótesis, pero si anticipaciones de sentido, provenientes de la trayectoria profesional del equipo, específicamente desde la formación inicial y continua en Institutos de Educación Superior en el Profesorado de Educación Primaria.
Entre ellas se mencionan:
▶ Las estrategias didácticas utilizadas por los docentes para desarrollar y promover
las competencias de comprensión lectora y resolución de problemas en los estudiantes, están
ligadas a sus prácticas y trayectoria escolar que a la formación específica desde las disciplinas.
▶ Los acuerdos institucionales para la selección y organización de saberes obedecen a
las trayectorias teóricas de los estudiantes, no a las reales.
▶ Las estrategias de acompañamiento a las trayectorias en contexto pandemia obedecen,
en mayor medida, a las capacidades de los docentes para mutar la forma de enseñanza que
a la disponibilidad de recursos tecnológicos.

Marco teórico referencial

En tanto estudio exploratorio descriptivo el marco teórico no tiene carácter cerrado, sino que se han definido conceptos y posiciones teóricas desde donde, de manera espiralada, se interpretaron los datos.

Por ello, si bien existen diferentes acepciones del término estrategia es aquí tomado tal como lo definen Ansoff (1976) y Mintzberg (1993-1999) cuando señalan que la estrategia responde a la necesidad de la organización de ser competente en razón a la aparición de factores de cambio en el entorno, lo que implica ser flexible y tener capacidad de adaptación para el logro de metas y propósitos planteados, así como el adecuado manejo de recursos.

Según estos autores, la estrategia se operacionaliza mediante cursos de acción que se deciden para hacer seguir frente a cambios de escenarios o situaciones de contingencia, definiendo aspectos estratégicos diferenciadores para dichos procesos. La estrategia y sus actividades son propias de cada organización, y están ligadas a la estructura; por lo que es necesaria la consolidación, integración e interrelación de todas las actividades a los procesos, mediante los ajustes a dicha estructura.

Porter (1996) y Hax (2004) plantean que la estrategia es la que determina acciones de cambio, por ello es relevante la asignación y administración de recursos, lo cual está sujeto al conocimiento de los recursos disponibles, a la identificación de requerimiento ante un entorno cambiante y a la asignación pertinente para lograr la adaptación. También a los perfiles de las personas involucradas, a la tecnología disponible y a los aspectos propios de la dinámica interna.

Las instituciones educativas en tanto organización utilizan este tipo de planificación, siguiendo a Navarro Reyes, Y. y Pereira B. (2010, p. 204) puede decirse que “el currículo es la estrategia por excelencia utilizada para lograr los fines de la educación y satisfacer las necesidades del entorno”. Este, el currículo, diseñado en diferentes instancias es ejecutado en la escuela, en el aula y es competencia de directivos y docentes diseñar los cursos de acción para materializarlo en la práctica, comprendiendo el contexto en el que se inserta la práctica.

Ahora bien, concretar un currículo requiere del diseño de estrategias específicas, procedimientos, materiales curriculares que guarden correspondencia entre lo prescripto, las didácticas específicas, los intereses y necesidades de los estudiantes, entre otros.

De este conjunto de factores intervinientes, las estrategias didácticas diseñadas, utilizadas y evaluadas por las instituciones y los docentes juegan un papel relevante. En este sentido, Alicia Camilloni (1998) plantea que:


(…) es indispensable, para el docente, poner atención no sólo en los temas que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también y, simultáneamente, en la manera en que se puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los alumnos. La relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son inescindibles. (p. 186)

La didáctica específica hace referencia, como menciona Flórez (1994), a los métodos y prácticas para el proceso de enseñanza de cada especialidad, disciplina o contenido concreto que se pretende enseñar; por lo que para la enseñanza de campos disciplinares como lengua, matemática, ciencias se aplican diferentes estrategias en tanto el saber que se aborda es diferente.

De este modo, dentro de los objetivos de la Educación Primaria se encuentran dos capacidades expresadas en términos de competencia que deben poseer los estudiantes al egresar del nivel, y ellas son: comprensión lectora y resolución de problemas.

La comprensión lectora se puede definir como “la habilidad general de comprender, usar y reflexionar sobre las distintas formas del lenguaje escrito con el objetivo de alcanzar un desarrollo personal y social satisfactorio” (Martín. A y Núñez Cortés, J., 2011, p. 7). Según los autores existen tres enfoques sobre la comprensión lectora, que no responden a formas diferentes de leer, sino a tres representaciones o concepciones sobre la lectura: 1) el enfoque Lingüístico; que produce una comprensión superficial de los textos; 2) El enfoque Psicolingüístico que genera un grado de comprensión profunda; 3) el enfoque Sociocultural que permite comprender la concepción del mundo del otro, vale decir la del autor.

La revisión de la literatura muestra un acuerdo general en aceptar la idea de que el objetivo primario de la educación matemática debería ser que los alumnos la aprendan a partir de la resolución de problemas. Sin embargo, dadas las múltiples interpretaciones del término, este objetivo difícilmente es claro. Charnay (1997) considera al respecto que el estudiante debe ser capaz de resignificar, adaptar, transferir conocimientos para resolver nuevos problemas, donde las nociones matemáticas son herramientas y donde el docente propone situaciones problemáticas y, en el proceso de resolución va desarrollando los diferentes contenidos y describe tres modelos de referencia: 1) el modelo llamado “normativo” (centrado en el contenido); 2) el modelo llamado “incitativo” (centrado en el alumno); 3) el modelo llamado “aproximativo” (centrado en la construcción del saber por el alumno).

Dentro de la didáctica de la matemática es posible encontrar lo denominado como Método Polya; que consiste en una secuencia de cuatro pasos. George Polya (1981, p.7) con su frase “un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de un problema, hay un cierto descubrimiento” intenta en su texto posicionar al lector ante problemas que esperan ser resueltos; y proponer para ello los siguientes pasos: a) Entender el problema; b) Configurar un plan; c) Ejecutar el plan; d) Mirar hacia atrás (examinar la solución)

Desde una mirada pedagógica, Terigi (2007) plantea que las trayectorias escolares describen el itinerario que se realiza cuando se sigue el recorrido de grados de formación según una cronología estándar propuesta por el sistema. Desde esta perspectiva, la autora realiza una distinción entre dos tipos de trayectorias: Teóricas y Reales.

Las trayectorias escolares teóricas, están definidas por el sistema educativo, a través de su organización y sus determinantes, éstas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar. Existen tres rasgos del sistema educativo que son relevantes para la estructuración de este tipo de trayectorias, los cuales refieren a: la organización del sistema por niveles; la gradualidad del currículum y la anualización de los grados de instrucción. Todo esto determina las trayectorias esperadas estableciendo una única “cronología de aprendizajes” (Terigi, 2010 p. 3). Muchos de los desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas.

Respecto de las trayectorias escolares reales o no encauzadas, la autora plantea que muchos niños, niñas y jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Un conjunto complejo de factores incide en las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchos de los cuales no implican recorridos lineales en el sistema educativo. Existen diferentes puntos críticos como ser: repitencia, sobreedad, ausentismos temporarios, etc., que plantean riesgo a las trayectorias escolares teóricas.

Durante el ciclo 2020-2021 el mayor punto crítico fue el contexto de pandemia, generado por el Covid-19; la literatura muestra al respecto dos estrategias que se diseñaron para acompañar las trayectorias de los estudiantes y fueron: a) aula expandida y b) jornada extendida.

Según Dobarro, J y Costilla; M.L. (2021, p. 1) “En el marco del contexto de enseñanza remota de emergencia todas y todos necesitamos integrar las TIC a nuestras propuestas en mayor o menor medida, desde un grupo de WhatsApp, hasta aulas y escuelas completas montadas en plataformas” y ante la incertidumbre que genera la situación de salud a nivel mundial plantean la propuesta pedagógica como una “narrativa transmedia expandida” que combine múltiples tiempos y espacios, que transcurra en diversos escenarios y plataformas, combine momentos presenciales y virtuales, instancias sincrónicas y asincrónicas, así como contenidos para ser consumidos y situaciones donde los estudiantes deben afrontar un desafío de producción.

Metodología

La investigación de trabajo de campo se realiza en la provincia del Chaco. El universo está conformado por las Escuelas de Educación Primaria de la provincia. Las unidades de observación es el tercer ciclo (6° y 7° grado) de la educación primaria; y las unidades de análisis son las estrategias didácticas para la comprensión lectora y resolución de problemas; así como las estrategias de acompañamiento a las trayectorias.

La muestra fue construida a partir de la selección de dieciocho (18) escuelas de Educación Primaria de las Regionales Educativas de la provincia (I, II, III, IV, V, VI, VIII, IX y X) 2, por cada una se seleccionó una (1) de las ranqueadas en el Programa de “Escuelas Prioritarias”, y una (1) del mismo contexto que obtuviera resultados diferentes en el Dispositivo Aprender Los criterios de selección utilizados y los ajustes que debieron realizarse en función del análisis de los documentos construidos con anticipación y facilitados en el marco de ranking general de Escuelas y Programa Escuelas Prioritarias, fueron escuelas que reunieran los requisitos de: Urbana, bajo el supuesto de mayor conectividad en zona urbana, (necesaria por si no era posible el acceso por el contexto de pandemia). Estatal, en tanto poseen los mismos lineamientos generales y generan el mismo tipo de documentación. Rank, posición de la escuela según los resultados educativos del Dispositivo Aprender, e Índice Socioambiental, cuyos indicadores fueron relevados con el mismo Dispositivo. Según el Informe Nacional de Resultados Aprender el índice socioambiental fue construido a partir de 4 variables: nivel educativo de los padres; hacinamiento en el hogar (relación entre la cantidad de habitaciones de la vivienda en la que habita el estudiante y el número de miembros del hogar); recepción de la Asignación Universal por Hijo (AUH) en el hogar; y el equipamiento informático en el domicilio; (relevados en el mismo cuadernillo del dispositivo).

El diseño metodológico seleccionado es de tipo mixto. Durante el presente ciclo (2021) se llevó adelante la instancia cuantitativa, de la que se muestran los resultados preliminares. La instancia cualitativa, aunque diseñada para implementar también durante el ciclo 2021, tendrá lugar en el 2022 debido básicamente a obstáculos en el relevamiento de información de documentaciones institucionales.

Los instrumentos de relevamiento que se utilizaron en la primera instancia fueron el relevamiento de documentación institucional (PEC3, Planificaciones, Secuencias didácticas e Informes) y cuestionarios semiestructurados autoadministrado, dirigido a directivos de las instituciones en estudio y a los docentes de las áreas en Lengua y Matemática del tercer ciclo (6° y 7° grado). El análisis del material se realiza a través del método estadístico descriptivo; pudiéndose hasta la fecha, analizarse los PEC mediante una matriz de Planificación estratégica en tanto permitió explorar el PEC desde la lógica que debieron ser elaborados, según normativa, y los cuestionarios semi-estructurados dirigidos a los directores. Para la segunda instancia, la cualitativa, pospuesta para el ciclo 2022, se utilizarán como instrumentos de relevamiento entrevistas a docentes del tercer ciclo que permitan la validación intersubjetiva de los conocimientos generados respecto de las estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares.

El corpus empírico, a noviembre del 2021, está conformado por los Proyectos Educativos Comunitarios (PEC), planificaciones áulicas, secuencias didácticas, proyectos, informes pedagógicos del total de escuelas que conforman la muestra, correspondiente al corte temporal del estudio, ciclos lectivos 2019 y de la unidad pedagógica del año 2020 y 2021; con fecha de corte al 30-06- 2021, en tanto la documentación generada a posteriori tienen incluidas las acciones del PEP. Respecto de los cuestionarios semiestructurados destinado a directores se cuenta con un total de 18 y 94 de los cuestionarios a docentes en Lengua y Matemática.

El objetivo de los cuestionarios a directivos fue completar y/o validar datos registrados en los PEC de cada escuela que forma parte de la muestra, y triangular datos sobre acuerdos de estrategias didácticas y de acompañamiento mencionados en los PEC/Planificaciones con lo enunciado por los directivos. Mientras que el destinado a docentes fue indagar las variables didácticas asociadas a comprensión lectora y resolución de problemas.

Resultados e interpretaciones preliminares

En el presente apartado se exponen algunos de los primeros hallazgos del estudio obtenido del relevamiento y análisis de los PEC y de los cuestionarios a directivos. La totalidad de las escuelas de la muestra tienen un índice socioambiental (valores obtenidos en dispositivo aprender) que pertenecen al estrato medio, lo que disminuye la incidencia de este factor en los resultados académicos de los estudiantes.

La exploración y análisis de la infraestructura y el equipamiento informático de las escuelas, son relevantes para el diseño e implementación de estrategias, impactan en los aprendizajes de los estudiantes. Tal como sostienen Porter (op. cit.) y Hax (op. cit.) la estrategia es la que determina acciones de cambio, por ello es relevante la asignación y administración de recursos, como los perfiles de las personas involucradas, a la tecnología disponible y a los aspectos propios de la dinámica interna.

La infraestructura informática, es analizada en relación al usufructo de tres bienes y servicios en las escuelas: internet en la escuela, internet en las aulas y computadoras. Durante el ciclo lectivo 2019, el acceso a internet de las PEP es del 44,5% y de las NPEP, es de 67%. Acerca de la disponibilidad de internet en las aulas, de las escuelas del PEP el 11% tiene internet en el aula y de la NPEP, ninguna. En relación a las computadoras, el 100% de las escuelas PEP y NPEP disponen de este equipamiento.

Ahora bien, considerando la disponibilidad de recursos, las escuelas PEP, tienen un menor porcentaje de acceso a internet en las instituciones que las NPEP, estando 12 puntos por debajo. Sin embargo, las PEP tienen 11 puntos de diferencia, por encima de las NPEP de disponibilidad de internet en las aulas, lo que muestra que las diferencias de accesibilidad se equiparan. En cuanto al acceso a computadoras, todas las escuelas, acceden. En ello se observa que no existen diferencias sustanciales en la infraestructura informática.

Considerando que las instituciones educativas, en tanto presentan una organización y funcionamiento, diseñan y ejecutan estrategias de acompañamiento y establecen acuerdos respecto a estrategias didácticas, siendo competencia de directivos y docentes diseñar los cursos de acción cobrando especial relevancia el equipamiento informático, para materializarlo en la práctica.

El análisis del equipamiento informático de las escuelas fue realizado a partir del conteo de impresoras, televisores, reproductor de CD, equipos de sonido, sistema multimedia o Cañón, servidores para uso escolar, pizarras digitales o interactivas, scanner, equipos emisores de radio AM/FM, y cámaras de video para computadora (webcam); comparando la disponibilidad de los mismos en las escuelas de PEP y las NPEP.

La tabla 2, muestra de manera comparativa los recursos y equipamientos que se disponen, diferenciados por escuelas de PEP y NPEP.

Respecto de la disponibilidad de los recursos se puede observar que, sobre diez (10) puntos en comparación, en uno (1) están en igualdad de condiciones, en cuatro (4) puntos, las escuelas de PEP están mejores condiciones y en cinco (5) puntos las NPEP tienen mejores condiciones. Haciendo este análisis, no son visibles marcas de diferencias en la disponibilidad de equipamiento informático.

Aquí, se considera pertinente analizar, que ante el innegable cambio que introdujo la pandemia en las prácticas pedagógicas, fue necesario reorganizar el funcionamiento institucional para el logro de las metas y propósitos institucionales; siendo un factor decisivo, los recursos disponibles.

Disponibilidad de equipos informáticos

Tabla 2.- Comparación de disponibilidad de equipos informáticos en escuelas de PEP y NPEP Fuente: Elaboración propia.

La información sobre la matrícula del tercer ciclo (6° y 7° grado), y de estudiantes promovidos del ciclo lectivo 2019 de las escuelas forman parte del Programa de Escuelas Prioritarias (PEP) y de las que se ubican por fuera de éste, No Prioritarias (NPEP), y que se encuentran rankeadas (Rank) a nivel jurisdiccional, fue analizada mostrando como resultados que ninguna de las escuelas seleccionadas como PEP, por obtener niveles de desempeño relativamente “por debajo del nivel básico” en las evaluaciones del Dispositivo Nacional “Aprender” 2019, en las áreas básicas de conocimiento de Matemática y Lengua, tienen un porcentaje inferior al 80% en estudiantes promovidos al cierre de ese ciclo. Sin embargo, algunas de las escuelas (NPEP) presentan un porcentaje menor del 70% en estudiantes promovidos.

El gráfico 1 muestra la dispersión según Rank (Aprender 2019) de PEP y NPEP, las 2 escuelas posicionadas por encima de la media pertenecen a una misma regional educativa y el criterio de selección es rural disperso.

Gráfico 1.- Dispersión de PEP y NPEP según Rank en el dispositivo Aprender 2019 Fuente: Elaboración propia.

La información sobre matrícula total, matrícula de tercer ciclo, promovidos y no promovidos en el 2019, y promovidos y en promoción acompañada 2020-2021 permite un interesante análisis entre evolución de matrícula e índice de promovidos. Pero, en esta instancia es relevante mostrar los porcentajes de estudiantes promovidos y no promovidos durante el ciclo 2019, año de aplicación del Dispositivo Aprender que rankeó a las escuelas, de donde fueron seleccionadas las Escuelas para el Programa de Escuelas Prioritarias.

Gráfico 2.- Porcentaje de Promovidos y No Promovidos del 3° Ciclo en el 2019 en las PEP y NPEP. Fuente: Elaboración propia

En el gráfico 2, se puede apreciar el promedio de porcentajes de promovidos y no promovidos de las escuelas que se ubican en el primer agrupamiento (PEP) y del segundo agrupamiento (NPEP), y una diferencia de (2%) en promovidos y de (4%) en no promovidos (hacia un mejor desempeño) de las PEP en relación a las NPEP.

De esta manera, atendiendo a los porcentajes de promovidos en las PEP y NPEP, no se pueden señalar diferencias sustanciales en su rendimiento a pesar del Rank de las PEP. Esto da cuenta que, la mayoría de las instituciones llevan adelante acciones propias de su estructura organizativa, funcionamiento, recursos y actores involucrados que les permiten materializar su currículum tanto en la escuela, en el aula como en el contexto en donde se insertan, para responder a las demandas y necesidades de los estudiantes y su comunidad educativa, para los logros de aprendizajes en las capacidades y competencias del nivel, dando cuenta tal como lo señalan Ansoff (op. cit.) y Mintzberg (op. cit.) que las estrategias institucionales que se diseñan, implementan y evalúan operacionalizan cursos de acción que se deciden para hacer frente a cambios de escenarios o situaciones de contingencia, definiendo aspectos estratégicos diferenciadores, como pueden ser los procesos de aprendizajes en las áreas de conocimiento en estudio, para sostener y mejorar el desempeño de los estudiantes.

En relación a las estrategias institucionales diseñadas para promover las competencias respecto de la resolución de problemas y la comprensión lectora que llevaron a los resultados obtenidos en el Dispositivo Aprender 2019, pudo observarse que las instituciones tienen estrategias para promover estas las mismas. Considerando que las estrategias institucionales, se operacionalizan en planes, programas, proyectos y acciones de mejora; la tabla 3 muestra el listado construido, la frecuencia y el porcentaje de cada tipo tanto en escuelas que pertenecen a PEP y las que NPEP.

El análisis de los datos muestra que las NPEP diseñan un mayor número de acciones, crean planes más detallados que permiten a la institución establecer, a partir de un diagnóstico de situación, diseñar acciones para lograr concretar los acuerdos, aprovechar los recursos humanos y tecnológicos disponibles para alcanzar las expectativas.

Tabla 3.- Frecuencia y porcentaje de tipos de estrategias institucionales. Fuente: Elaboración propia.

El análisis de los PEC muestra que las Escuelas NPEP tienen una mayor consolidación, integración e interrelación de los procesos; que los cursos de acción para “materializar el currículo” (Navarro Reyes; Pereira Burgos, op. cit.) se encuentran documentados y comprenden el contexto descrito en los diagnósticos.

Respecto de los acuerdos institucionales relacionados con estrategias didácticas para comprensión lectora, resolución de problemas y de acompañamiento a las trayectorias escolares, realizados no sólo en 2019 sino también en la unidad pedagógica 2020-2021, registrados tanto en PEC como en informes y memorándums de las instituciones, el análisis muestra valores cercanos, siendo en las NPEP igual o mayor, véase la tabla 4.

Tabla 4.- Estrategias didácticas y de acompañamiento a las trayectorias escolares. Fuente: Elaboración propia.

Los registros en documentaciones institucionales permiten identificar acuerdos que se ajustan “en letra” a las estrategias de las didácticas específicas de lengua y matemática. En las aproximaciones a las secuencias didácticas; planificaciones e informes de evaluación se reconoce, mayoritariamente, la concreción de acuerdos. Queda aún por delante el análisis exhaustivo de la documentación áulica y de los cuestionarios semiestructurados a docentes.

El rastrillaje sobre estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares en contexto de pandemia, generado por el Covid-19, permitió listar una serie de acciones implementadas por las instituciones para acompañar el “recorrido de grados de formación según una cronología estándar propuesta por el sistema” (Terigi 2007, p. 2).

Tabla 5.- Estrategias institucionales y áulicas en ASPO y DISPO Fuente: Elaboración propia.

La lectura y análisis de la tabla muestra que cada escuela construyó alternativas para seguir en contacto con los estudiantes y poder dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello diseñaron, al decir de Dobarro, J. y Costilla; M. L. (op. cit. p. 2) “…propuestas pedagógicas como una “narrativa transmedia expandida…” combinando tiempos, espacios, TIC. Siendo posible de ver que los grupos de WhatsApp; videos tutoriales, cuadernillos, tareas fotocopias y el préstamo de libros de biblioteca fueron las estrategias privilegiadas para hacer frente al desafío, que combinadas muestran casi el mismo formato escolar.

Posfacio

Porqué posfacio y no conclusiones, primero porque es un informe de avance en el 1° Estudio Provincial de Investigación Educativa en el Nivel Primario en la provincia del Chaco, segundo porque más allá de que queda mucho por indagar, por interpretar, por conocer y por socializar este es un pequeño cierre preliminar.

El estudio en su giro espiralado fue generando dudas, nuevas preguntas, nuevas lecturas, nuevos objetivos, nuevas interacciones y, tal vez aquí, está la posibilidad de profundizar temáticas y núcleos problemáticos, fortaleciendo la investigación educativa, tal el objetivo de la RFIE.

En la ruta seguida por el proceso se ha incluido reuniones con rectores de los IES (institutos de Educación Superior) que actualmente ofrecen la carrera del Profesorado para el Nivel Primario, como así también con profesores de esos IES que tienen a su cargo las unidades curriculares en Lengua, Matemática y sus didácticas. Se ha elaborado y aplicado un cuestionario semiestructurado a dichos profesores con el objetivo de triangular los marcos teóricos disciplinares, con la formación teórica que se brinda, posterior al análisis del plan de estudio de la carrera.

Algunos cierres para seguir pensando

Las Escuelas PEP y NPEP tienen índices socioambientales similares y recursos tecnológicos que les permitieron el diseño e implementación de estrategias de acompañamiento tanto en el ciclo 2019 y durante la unidad pedagógica 2020-2021. Pero, aunque entre el 22% y 33% de las escuelas tienen disponibles equipos emisores de radio AM/FM, herramienta que pudo ser valiosa en el contexto de ASPO y DISPO no se menciona su utilización.

Las escuelas seleccionadas de la Regional Educativa localizada en zona categorizada como rural disperso con población aborigen, además de tener una posición en Rank superior a la posición media de la tabla, tienen el 100 % de promovidos. Sería interesante iniciar un estudio de caso para analizar la dinámica institucional que permite estos excelentes resultados académicos de sus estudiantes.

Las diferencias de resultados en el Dispositivo Aprender 2019 entre escuelas PEP y NPEP, es significativo mientras que los resultados de las evaluaciones para promoción no lo son, y una mínima diferencia tienen exactamente las no prioritarias. A partir de ello, surge el siguiente interrogante ¿qué relación existe entre la metodología de evaluación del Dispositivo Aprender y la que surge de los acuerdos institucionales para evaluar el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora y resolución de problemas, en tanto son competencia que figuran en sus objetivos institucionales? Avanzar en el conocimiento de ello, permitirá realizar aportes para ajustar el Dispositivo Aprender o diseñar planes de mejora para las escuelas donde los estudiantes promueven los saberes prioritarios para cada ciclo y/o nivel.

La diversidad de estrategias institucionales tiene relación, entre otras cosas, con los recursos disponibles. Atendiendo a ello, puede verse que tanto las PEP como las NPEP tienen, relativamente, la misma infraestructura informática y equipamiento; el estrato al que pertenecen los estudiantes es el mismo, los contextos son similares, la cantidad de RRHH al ser gestión estatal es similar. Queda por analizar si la diferencia porcentual en la implementación de estrategias de acompañamiento está asociada a la capacidad organizacional para adaptarse a un nuevo escenario, a la formación de los docentes en educación remota, usos de TIC, a la gestión de los recursos que realiza el equipo, a las posibilidades de mediación de los tutores. Más allá de la consideración multifactorial, el objetivo es encontrar, en este objeto tan complejo como es el desarrollo de dos competencias básicas: comprensión lectora y resolución de problemas, es el factor posible de funcionar de punto de apalancamiento.

Referencias bibliográficas

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  1. El estudio se realiza en el marco de la Red Federal de Investigación Educativa (RFIE) con financiamiento del Ministerio de Educación de la Nación. La RFIE es una línea de trabajo propuesta desde la Coordinación de Investigación y Prospectiva Educativa. Los objetivos de la Red se relacionan con crear y/o fortalecer los equipos provinciales de investigación educativa, realizando acuerdos que permitan conocer con mayor profundidad, temáticas y núcleos problemáticos que atraviesan al sistema educativo.
  2. La Regional Educativa VII no entró en la muestra debido a que ninguna de sus Escuelas de Educación Primaria está incluida en el PEP. Asimismo, en la Regional Educativa V las escuelas seleccionadas responden al criterio Rural disperso, en tanto ninguna de las urbanas se encuentra en el PEP.
  3. Proyecto educativo comunitario.

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