La construcción de la visualidad en época de pandemia
DRA. ESTELA MARIS VALENZUELA
IES CIFMA –UEGPN° 55 Don Orione
estelamarisv@gmail.com
La fotografía es una herramienta para tratar con
Emmet Gowin
cosas que todos conocen pero a las que nadie presta
atención. Mis fotografías pretenden representar algo
que ustedes no ven
En este artículo el interés está puesto en reflexionar acerca de las potencialidades que las imágenes fotográficas tienen, pensando en las experiencias que las imágenes se encargan de develarnos y en las inscripciones de las personas que la miran. Para ello, en primer lugar se presentará un panorama que intenta mostrar, dar a conocer, lo que se vivió durante la pandemia focalizando en el plano educativo en el Nivel Superior realizando un recorrido sobre la visualidades presentes, buscando responder a las preguntas: ¿qué fue lo visible, lo fotografiable?, ¿cómo se construyó la visualidad durante este tiempo? Se hará una breve referencia a la fotografía y al lenguaje de las imágenes para luego realizar algunas aportaciones referidas al uso de las mismas en el ámbito educativo y formativo, sus posibilidades como registro de experiencias y construcción de conocimientos.
Palabras clave: Visualidad, imágenes fotográficas, pandemia, educación.
Las imágenes durante la pandemia
La pandemia es un brote epidémico que afectó a regiones geográficas extensas. La epidemia de Covid -19 fue declarada por la Organización Mundial de la Salud una emergencia de salud pública de preocupación internacional el 30 de enero de 2020. El Director General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), el doctor Tedros Adhanom Ghebreyesus, anunció el 11 de marzo de 2020 que la nueva enfermedad por el coronavirus 2019 (Covid-19) puede caracterizarse como una pandemia. La caracterización de pandemia significa que la epidemia se ha extendido por varios países, continentes o todo el mundo, y que afecta a un gran número de personas.
Las instituciones educativas surgieron como espacios para la socialización y formación con otros, para el encuentro con otros. En este contexto el encuentro, se volvió un riesgo. No ir a la escuela, fue parte de las políticas de cuidado establecidas por las autoridades sanitarias.
Las instituciones educativas, como producto del Covid-19 han dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales con el fin de evitar la propagación del virus y mitigar su impacto. En el marco de la suspensión de las clases presenciales, la necesidad de mantener la continuidad de los aprendizajes ha impuesto desafíos que se han abordado mediante diferentes alternativas y soluciones relacionadas con la organización de tiempos escolares, la selección de contenidos en función de un mínimo, el desarrollo de las clases por medios no presenciales, diseño de materiales y diversificación de los medios, formatos y plataformas de trabajo, con diversas formas de adaptación, priorización y ajustes.
Para las instituciones educativas de todos los niveles y los institutos superiores en particular el trabajo no fue fácil, los docentes han tenido que demostrar su capacidad de dar respuestas inmediatas utilizando un entorno digital al que muchos han tenido que acostumbrarse en un corto tiempo, como también usar distintas herramientas tecnológicas y de soportes necesarios para organizar un dispositivo que les permitiera orientar y acompañar los procesos de aprendizaje a distancia mediados por las tecnologías. A pesar de los esfuerzos realizados muchos estudiantes de todos los niveles y modalidades no han podido mantenerse en el sistema, han abandonado sus estudios y entre las causas se señalan la falta de computadora, conexiones a internet, de un celular que les permitiese almacenar documentos, no disponer de los medios y del conocimiento acerca de su uso para recibir materiales, sumarse a clases sincrónicas, entre otras.
La situación de los docentes no fue tan diferente a la vivida por los estudiantes muchos han tenido dificultad no solo para el uso de un medio tecnológico que les permita comunicarse con los estudiantes, sino para adaptar, pensar y definir una propuesta formativa que pueda ser enseñada desde la virtualidad pero sosteniendo la profundidad con la que se quiere abordar.
En el ámbito familiar la situación no fue tan diferente a lo sucedido en otros ámbitos las familias han tenido que adaptarse a las nuevas formas de hacer escuelas en el hogar, los padres de familia han asumido el rol protagónico en la educación de los hijos. Esto implicó cambios en la organización familiar, sobre todos en los niveles obligatorios donde los padres han asumido el protagonismo de acompañar el proceso de aprendizaje de sus hijos utilizando diversos medios, desde la asistencia a clases mediante la utilización de diversos canales de comunicación a distancia, en especial zoom, google meet o video llamadas de WhatsApp hasta la ayuda necesaria en la realización y envío de actividades semanales a los docentes.
Este panorama fue diferente según los contextos, en zonas urbanas se ha podido garantizar en mayor medida la continuidad pedagógica de los estudiantes, no así en zonas donde la conectividad todavía es precaria y en muchos casos inexistente. En zonas rurales algunos docentes han duplicado el esfuerzo, han necesitado trasladarse hasta los hogares de los estudiantes entregando material de apoyo y en muchos casos las escuelas han permanecido abiertas para garantizar el funcionamiento del comedor escolar, entregando bolsones de alimentos esenciales para asegurar la nutrición de los estudiantes que dependen de la escuela para satisfacer la necesidad básica de alimentación.
El temor a ser contagiado por el virus aisló a toda la población por lo tanto el paisaje en la calle en los barrios y hospitales era desolador. Las familias han permanecido en aislamiento de modo de procurar evitar que no circulara el virus. Se observaban calles vacías, barrios silenciosos, todos encerrados evitando mantener cualquier vínculo con otro. El otro, representaba un peligro para cualquiera y el miedo al contagio hizo que semanas enteras todo permaneciera inmóvil.
En los hospitales la situación no fue diferente a lo visible en el resto de las instituciones de la sociedad. Se observaba hospitales y centros sanitarios de atención de salud vacíos, con escasa concurrencia de pacientes a los fines de mantener el cuidado de no contraer el virus. Durante este tiempo, solo se atendió urgencias y a pacientes con Covid. Se han implementado hospitales de campaña para la atención de los enfermos y se aisló completamente a los contagiados buscando prevenir el contagio de más personas.
Las imágenes más dolorosas que realmente punzaron fueron las relacionadas con la muerte del paciente por Covid, y el sepelio de los mismos. Las imágenes que muestran soledad, dolor, miedo, eran las más usuales cada vez que un paciente que contagiaba y debía hospitalizarse. No se sabía su destino, el tiempo de su recuperación, sus familiares sólo recibían noticias por comunicaciones telefónicas.
A partir de estas imágenes que nos dejó la pandemia y siguiendo a Dubois (1986) se puede decir que la foto no es sólo una imagen, el producto de una técnica y de una acción, el resultado de un hacer y de un saber-hacer, una figura de papel, (hoy digital) que se mira simplemente en su delimitación de objeto cerrado. Es también, de entrada, un verdadero acto icónico, una imagen pero con trabajo en acción, algo que no se puede concebir fuera de sus circunstancias, fuera del juego que la anima, sin hacer literalmente la prueba: algo que es a la vez una imagen-acto, pero sabiendo que este acto no se limita al gesto de producción de la imagen (toma) sino incluye también el acto de su recepción y de su contemplación.
Mirar es un proceso activo y selectivo al mismo tiempo. Según sea nuestro interés buscamos en las imágenes diferentes cosas, lo cual modifica la percepción de las mismas. “El modo en que una persona mira al mundo depende tanto de su conocimiento de él como de sus objetivos, es decir de la información que busca” (Hochberg, 1983: 89).1 Esto da cuenta de que toda mirada es siempre situada y contextualizada.
En la actualidad la sociedad contemporánea se caracteriza como una sociedad de la producción y de consumo de las imágenes de diferente tipo y naturaleza. En varias ocasiones, la representación visual de un hecho, de un objeto, de una persona tiene más relevancia que la persona, el objeto o el hecho mismo al que la imagen en cuestión representa.
Para comprender cómo se construye la visualidad es necesario hacer referencia a la fotografía como imagen fija siguiendo a Barthes (1990); la fotografía, es una puesta en escena de un suceso, un sujeto, un espacio con una carga más o menos referencial. Esta imagen está materializada por los medios de expresión, las técnicas de producción, los soportes, etc. y esto constituye el significante. Mientras que los modos de expresión, los códigos y convenciones visuales, los paradigmas representacionales del momento en que se realiza la imagen y los que la producen constituyen el significado.
La imagen fotográfica como sistema convencionalizado de representación visual, supone la utilización de diversos dispositivos visuales. Barthes (op.cit.) recalca que cada imagen es creada de acuerdo con convenciones formales que definen las manipulaciones legítimas y distorsiones permisibles a las que puede ser sometida en su producción.
Por otra parte, la idea de dispositivo alude a mecanismo, al conjunto de elementos conceptuales y materiales que maneja el productor, como operador, engarzados de tal forma que generan una imagen con una estética específica.
El procedimiento visual sería el ‘acto de ordenar’, de disponer algo en el desarrollo de una actividad, es decir, el conjunto de acciones y pasos que sigue un productor para ordenar los elementos visuales que participan en la producción de su imagen. Es decir cómo ordena y opera con aquellos códigos y convenciones que participan en la producción de una determinada imagen para que sea lo más próximo a la real.
La imagen como sistema convencionalizado de representación puede ser leída e interpretada desde dos niveles: denotativo y connotativo.
A nivel denotativo, sería como realizar una primera lectura de la imagen, advirtiendo el sentido, el significado generalmente universal de la misma; ejemplo: aurora = significa parte del día a la salida del sol, fuera de “cualquier contexto” es un “texto objetivo”. Sería realizar una lectura objetiva donde intervendrían los elementos y los principios básicos de la imagen; es decir, sus características.
A nivel connotativo: sería como una segunda lectura “más subjetiva”, individual o colectiva donde se ponen en juego los imaginarios, la historia personal, etc.
Respecto a las imágenes visibles durante la pandemia si bien admite una lectura general, las lecturas a un nivel connotativo, subjetivo son las más usuales debido al tipo de imágenes que se ha dado a ver. Imágenes de lo vacío, de miedo, de terror, de muerte, de fosas comunes para enterrar varias personas, de hijos huérfanos, desocupados, realmente punzaron en los sujetos que los miran. Diariamente y por diferentes medios accedimos a este tipo de imágenes que provocaron diferentes sensaciones en las personas que la miran, tales como dolor y miedo.
Continuando con la reflexión acerca de las imágenes que se vio en pandemia, resulta oportuno traer aquí el concepto de “episteme escópica” para entender la construcción de la visualidad durante ese tiempo, es decir conocer acerca de la estructura que determinó el campo de lo visible.
Siguiendo a Brea (2007)2 se denomina “episteme escópica” a la estructura abstracta que determina el campo de lo cognoscible en el territorio de lo visible: “Lo que se sabe en lo que se ve” o “aquello que puede ser conocido en aquello que puede ser visto”. Brea (op. cit.) nos dice que buena parte del S. XX ha sostenido la hipótesis cuyo postulado esencial sería “hay algo en lo que vemos que no sabemos que vemos, o algo que conocemos en lo que vemos que no sabemos “suficientemente” que conocemos”.
Sostiene Brea (op.cit.) que el registro de lo cognoscible sobrepasa por mucho a lo visible, las personas tenemos conocimientos, noticias de muchos más datos que los aportados por la visión; lo cognoscible, es por lo tanto, mucho más amplio que lo meramente visible. A nuestro entender, la imagen no puede explicarlo todo, será del entrecruzamiento de imagen, mirada, pensamientos, sentimientos, contextos, representaciones que las personas podrán realizar lecturas de lo que ven. El ojo entonces, como dispositivo de producción cognitiva tiene que vérselas con algo más que puras formas, con algo más que mera opticalidad retiniana. Lo que el ojo percibe, son significados, pensamientos, sentidos, conceptos, algo más que meras formas, poniendo en evidencia que la constitución del campo escópico es cultural, está sometido a construcción, a historicidad y culturalidad, al peso de los conceptos y categorías que lo atraviesan.
El ver no es neutro ni, por así decir, una actividad dada y cumplida en el propio acto biológico sensorial, o puramente fenomenológico, sino un acto complejo cultural y políticamente construido. Lo que conocemos y vemos en él, depende, justamente, de nuestra pertenencia y participación de uno y otro régimen escópico.
“No poder verlo todo” o “no poder saberlo todo en aquello que es visto” esa particular articulación tiene como nota distintiva la importancia en su estructura de un campo de una cierta zona de punto ciego o “inconsciente óptico”. Es la característica del régimen escópico dominante del siglo XX, que tiene en esa prefiguración de una zona de “inconsciencia óptica” como constitutiva esencial del campo de la visión.
Brea (op. cit.) aporta que existe un régimen escópico estructurado sobre la presunción de que existe un orden de producción de significados en el espacio de la visualidad al que no se puede acceder de modo consciente. Pero por otro lado, Brea nos advierte que se están produciendo cambios en cuanto al régimen escópico de nuestro tiempo, que ponen en suspenso la episteme escópica del modernismo, de tal modo que la presunción de un espacio de inconsciencia/ invisibilidad no se corresponde con la estructura epistémico cultural que caracteriza el presente. Sin dudas, la organización técnico/cultural/cognitiva de lo escópico está experimentando profundas transformaciones.
Respecto de las imágenes producidas durante la pandemia entonces, resulta pertinente reflexionar acerca de que lo que pudimos ver y qué es lo que estuvo al alcance de nuestra visión y que quedó oculto.
El lenguaje de las imágenes
Considerar a la imagen como un mensaje visual, compuesto de distintos tipos de signos nos lleva a considerarla como un lenguaje y como una herramienta de expresión y de comunicación. Una imagen siempre constituye un efecto de mensaje para otro, incluso cuando este otro, se trate de uno mismo. Para comprender bien una imagen es necesario buscar para quién fue producida pero cómo identificar el destinatario no alcanza, necesitamos preguntarnos también ¿para qué se supone que sirve esta imagen? La función del mensaje visual es también determinante para la comprensión de su contenido.
Para distinguir el destinatario y la función de un mensaje visual, nos hace falta contar con criterios de referencias. El primer criterio consiste en situar los distintos tipos de imágenes en el esquema de la comunicación, y el segundo, en comparar los usos del mensaje visual con los de las principales producciones humanas destinadas a establecer una relación entre el ser humano y el mundo.
La función comunicativa de un mensaje visual, implícito o explícito, determina fuertemente su significación. La función informativa o referencial a menudo dominante en la imagen, puede también extenderse a una función epistémica, otorgándole la función de herramienta de conocimiento que da información sobre las personas, objetos; lugares bajo formas diversas como las ilustraciones, las fotografías, los planos o los carteles.
La fotografía puede ser pensada entonces, como una producción cultural donde la memoria social o colectiva busca referentes, huellas y marcos de contención. Estas imágenes constituyen memorias delineadas sobre el “otro” en espacios disímiles.
Estos planteamientos resultan especialmente atingentes para este artículo que intenta reflexionar sobre las imágenes y tomas durante el tiempo de pandemia, no sólo como registro de realidades, sino que se intenta un abordaje que dé cuenta de las complejidades de la imagen como lenguaje y como representación.
Rossana Reguillo3 sostiene que: “…los regímenes de visibilidad son complejas construcciones socio-históricas y, en tanto tales, articuladas a instituciones socializadoras que en-señan a mirar, y a lógicas de poder que van determinando lo in/visible y lo cognoscible”. En término de Brea esto sería el conjunto de condiciones de posibilidad de determinada técnica, cultural política, histórica y cognitivamente que afecta a la productividad social de los “actos de ver” (Brea, 2005). Esta idea, de regímenes de visibilidad resulta pertinente a la hora de analizar las imágenes que circulan en los diferentes contextos para determinar qué es lo cognoscible, qué es lo que podemos ver y qué está fuera de nuestro alcance.
En la actualidad estamos asistiendo a una sobre saturación de imágenes, donde somos incitados a no creer en nada de lo que vemos, y finalmente, a no querer mirar las imágenes que tenemos delante de nuestros ojos. Resulta oportuno el aporte de Huberman (1997) quien nos dice que estamos viviendo una época de la “imaginación lastimada”. Frente a ello, es necesario tomar las distancias necesarias, formar “espectadores críticos” que entiendan las tecnologías disponibles y los ángulos o perspectivas de la representación, de la construcción de las imágenes.
En relación con lo que se plantea en su ensayo: Ante el dolor de los demás Sontang 4escribió: “Hay imágenes cuyo poder no mengua, en parte porque no se pueden mirar a menudo” esta idea , nos permite reflexionar acerca del poder de las imágenes tomadas durante la pandemia asociada al fenómeno de la sobre saturación de las imágenes de todo tipo incluso del horror. A nivel macro pareciera que esas imágenes fueron menguando su poder, se fue debilitando a tal punto y dada la saturación de las mismas, ya no despertaban sentimientos en las personas que lo veían. Lo que debería ser insoportable ya no lo era.
Las imágenes en el ámbito educativo
Se entiende que la enseñanza escolar no es cualquier enseñanza, ni cualquier transmisión es una educación. La enseñanza transcurre en un tiempo y lugar, responde a una secuencia, al peso de una institución, que seguramente impondrá sus matices.
Sontang (2005) en uno de sus clásicos libros, “Sobre la fotografía” dice que: “…nadie jamás descubrió la fealdad por medio de las fotografías. Pero muchos, por medio de las fotografías, han descubierto la belleza. (…)”. Esta frase invita a descubrir el valor educativo del extrañamiento de la mirada, de entender la subjetividad como experimentación de algo diferente, se trata de ensayar otras formas de ponernos en juego en el espacio escolar, desde la inquietud de explorar nuevos lenguajes para la educación, que nos vuelvan más atentos y sensibles a la relación con el otro, en lugar de pensar esta relación de forma predeterminada.
La posibilidad de conocer a ese otro utilizando fotografías, es una oportunidad pedagógica que nos impulsa a explorar el espacio de la diferencia de manera imaginativa y creativa.
Por su parte Larrosa (2007) refiere acerca de la existencia de “imágenes y miradas conclusivas”, donde lo que miramos aparece cubierto de explicaciones. Frente a ello, considero que necesitamos propuestas educativas radicales para extrañar la mirada sobre cómo aprendemos, cómo miramos, cómo interpretamos, tomando conciencia de los discursos que encarnamos y abriéndonos a la posibilidad de imaginar otras gramáticas.
En palabras de Dussel5 “detenerse a pensar en esa imagen y en qué producen en tanto imagen” nos permite pensar que como educadores debemos enseñar a tener una percepción crítica de las imágenes que visualizamos, al mirar teniendo en cuenta todas las variables, sus posibilidades de lecturas, enmarcándolas en sus respectivas coyunturas, para no caer en un tratamiento superficial de los mismos. Serán las escuelas y los docentes los actores claves en las transformaciones de los regímenes escópicos, reorganizando las posiciones del observador y de lo observado, generando nuevos vínculos, relaciones, develando las relaciones entre saber y poder, entre aparatos y discursos institucionales implicados, generando los espacios formativos para cuestionar, pensar, analizar y establecer otros registros que supere la percepción homogénea que por mucho tiempo fue considera la única válida en el sistema educativo. Colocar a las imágenes en las escuelas como medio de formación o estrategia de conocimiento nos permite pensar qué pasa con el lenguaje de las imágenes en el contexto escolar, identificando qué tipo de conocimiento produce, buscando identificar quién y por qué la creó y en qué contexto de modo de poder interpretarlas.
Las imágenes nos invitan a consumir, a cambiar en determinadas direcciones, a modificar escalas de valores. Todo acto de mostrar y dar a ver, implica una toma de posición en una red de relaciones de poder, aunque no seamos del todo conscientes de ello. Tal como lo sostiene Malosetti6, en un mundo en que las imágenes se han proliferado transformándose en un objeto de consumo indiscriminado, hay pocas que siguen despertando veneración, reverencia o temor. En la actualidad se puede hablar de un poder potenciado de las imágenes asociados al fenómeno de desarrollo tecnológico, que a través del uso de diferentes dispositivos logran un mayor alcance en tiempos y espacios.
En la formación docente habrá que habilitar espacios para des-educarnos de nuestras formas de estar presentes, creando una propuesta especial para desnaturalizar los modos en que nos han enseñado a mirar, escuchar, oler, tocar, saborear…ser, de tal forma que en ese cruce de miradas y percepciones y de diálogos, la imagen se constituya en una fuente de información, de saber y de comunicación diferente. Los docentes deben ayudar a mirar, dar a mirar, y ayudar a hacerse preguntas acerca de la forma en cómo estamos mirando, evadiendo la mirada prejuiciosa buscando tener una mirada ética que se preocupe por no anticipar la experiencia de lectura sobre el otro, en una mirada hostil donde el otro no tiene cabida, sino una mirada que se preocupa por no clasificar anticipadamente, o por preguntarse críticamente. En fin, una mirada que, ante todo, es una experiencia de la mirada, una mirada hospitalaria en la que haya una verdadera transformación de la mirada.
Para finalizar, sostengo que preguntarse por lo que miramos y nuestros regímenes de visibilidad será el principio de un nuevo escenario que debemos inaugurar.
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