Amaneceres para estudiantes indígenas en la uni/pluriversidad
Mgtr. Susana Schlak
Lic. María Laura Mijno
Lic. Juan Pablo Parvanoff
Esp. Pablo F. Garrido
Prof. Arami Brahim
Equipo de Coordinación Pedagógica
Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo
amaneceres@elechaco.edu.ar
Ingresar a la Universidad es un desafío para todos los estudiantes. Todos los años llegan cargados de ilusiones a estos ámbitos de estudios concebidos como “centros neurálgicos de construcción y difusión del conocimiento universal” (Mato, 2008), poco dispuestos a la diversidad cultural y a flexibilizar sus estructuras, a pesar de algunos cambios que se observan en la última década. Para quienes provienen de tradiciones culturales y de lenguas diferentes, el ingreso y la permanencia en los estudios superiores se configura en clave de desventaja, en vez de oportunidades de aprendizaje a partir de una “ecología de saberes”.
La inclusión en el nivel superior ha sido pensada históricamente en términos de condición socioeconómica (Chiroleu, 2009), pero no en relación con la diferencia étnica, cultural y lingüística. El reconocimiento de algunas identidades particulares, como las indígenas, ha emergido y se ha comenzado a debatir recién en los últimos años, en los que se ha gestado cierta “sensibilidad” hacia la diferencia cultural, a la luz de las perspectivas ulticulturalistas
vigentes.
En este marco contextual, en 2021, el Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología del Chaco (MECCyT), a través de la Subsecretaría de Interculturalidad y Plurilingüismo y el Programa Acompañar/ Puentes, plantea un plan de trabajo destinado a atender a aquellos estudiantes indígenas que transitan el último año de la secundaria y que aspiran a cursar una carrera universitaria. Así surge el programa Amaneceres: EBI1 en la Universidad.
El Programa Amaneceres concibe el ingreso de jóvenes indígenas a la universidad no solo como el acceso de individuos, sino que se propone, desde el respeto a las identidades de origen, aportar al cumplimiento de derechos indígenas. Esto resulta muy importante, puesto que una política de ingreso universitario no puede ser solamente una cuestión pedagógica, mucho menos cuando se está pensando en sujetos indígenas, que han sido minorizados y subalternizados en nuestras sociedades profundamente racistas.2 Por ello, el abordaje debe ser político, antropológico, filosófico e intercultural.
En correspondencia con lo planteado, Amaneceres plantea, en este primer año de desarrollo, cuatro líneas de acción: a) alfabetización académica desde una perspectiva plurilingüe e intercultural, b) matemática basada en la Etnomatemática; c) orientación vocacional y primer contacto con el ámbito universitario y por último d) acompañamiento tutorial, así como en las gestiones de alojamiento, becas y otras cuestiones que hacen al bienestar estudiantil.
En el módulo ligado a las prácticas de lectura, escritura y oralidad académicas se entiende que el acceso del estudiante indígena a la educación superior no solo vincula las circunstancias académicas y científicas que competen a la formación universitaria, sino que también permite traer las experiencias socioculturales situadas de cada estudiante al mundo de la academia (Herrera, 2006). Por esto, en este módulo se ha asumido una mirada en la que “la lectura y la escritura se conciben no sólo como herramientas didácticas para el aprendizaje disciplinario sino como estructuras sociales de desarrollo” (Zavala, 2013), donde están en juego diversas situaciones socioculturales, identitarias y lingüísticas, de tensiones y conflicto en la lucha por la reconstrucción de significados que pueden dialogar con las culturas originarias de los estudiantes. Lectura, escritura y oralidad son comprendidas como actividades ligadas a prácticas sociales más amplias, inmersas en contextos dinámicos que enfatizan lo comunitario y el papel del entorno.
De acuerdo con eso, en los encuentros del módulo, organizados como talleres, se ha planteado una secuencia didáctica que parte del trabajo con la oralidad, sigue con la lectura y la escritura y vuelve, al final, a la oralidad. A partir de la oralidad y del recurso de la narración como tipo textual, se abreva en los saberes socioculturales y escolares de los estudiantes y se intenta fortalecer un vínculo significativo entre estos y los docentes coordinadores. En los distintos encuentros se leen y escriben textos y se habla sobre ellos: se analizan los discursos (los géneros), las formas que adoptan (si exponen, narran, argumentan, describe, etc.), se reconocen la intencionalidad y la función que adopta la escritura (si es mnémica3, comunicativa o epistémica), se analizan textos propios y de los compañeros, se proponen planes de escritura y reescritura, se aprende a revisar la escritura de los otros y la propia en forma individual y colectivo. Asimismo, se utilizan técnicas diversas de monitoreo y evaluación en clase, como revisión y evaluación entre pares, construcción individual y colectiva de instructivos, elaboración de mapas conceptuales, análisis de modelos positivos y negativos, etc.
Una decisión importante es el trabajo con ejercicios de lectura y escritura que, a la vez que coadyuvan con la enculturación4 en el nivel, recuperan saberes socioculturales y experiencias previas de los estudiantes con la lectura y la escritura. Así, se ha optado por trabajar con géneros como la autobiografía de lector y escritor. Para esto se han considerado los aportes de Bombini y Labeur (2017) quienes plantean la necesidad de fortalecer la plasticidad y fluidez de las prácticas letradas con textos en los que la subjetividad se manifieste de manera más clara y “natural” y en los que el trabajo con el lenguaje resulta ostensible y sustancial. Sólo una vez que esa plasticidad y fluidez están dadas puede pensarse en el logro de escrituras más impersonales y “objetivas”, como las requeridas en el mundo académico.
Por su parte, el módulo de matemática está pensado con el fin de consolidar conocimientos y habilidades matemáticas básicas aplicadas a las ciencias naturales y sociales, tomando como base los aportes pedagógico-didácticos brindados por la Etnomatemática. En pocas palabras, se trata de un abordaje de la matemática desde una perspectiva de comprensión de las diferentes formas de conocer de las distintas culturas en su lucha por la sobrevivencia y trascendencia en el mundo (D’Ambrosio, 2000).
Cada comunidad de nuestro planeta ha desarrollado la matemática en función de los problemas a los que se ha enfrentado y nuestras comunidades indígenas no son la excepción. En particular, encontramos problemas de diversa índole relacionadas con el conteo, la localización, la medición, el diseño, los juegos, los relatos. Desde el módulo de matemática, realizado también bajo el formato taller, pretendemos tender lazos entre estos conocimientos que han construido los estudiantes en su trayectoria escolar formal y educación no formal (la familia, la comunidad), con la matemática preparatoria a los estudios superiores (presente en la mayoría de los cursillos de ingreso y primeras asignaturas de las carreras de Nivel Superior).
Tan importante como el acompañamiento pedagógico realizado por parejas pedagógicas integradas por docentes indígenas y criollos de lengua y matemática, es el acompañamiento a la elección vocacional y ocupacional que el Programa Amaneceres propone desde una convocatoria inclusiva y considerando la vida en comunidad. Tal propuesta pretende abrir juego a la implementación de estrategias y diseños culturalmente pertinentes para el ingreso de estudiantes de los pueblos y territorios indígenas a la Educación Superior Pública. Por ello, el acercar culturas, abrir canales de comunicación e intercambio en relación con las identidades vocacionales y las ocupaciones de dichos jóvenes es un prerrequisito para afrontar el mundo de la educación superior. Esto supone la reflexividad y el conocimiento de sí mismo para comprender cuáles son las propias capacidades, limitaciones e intereses profesionales y ocupacionales.
El abordaje de lo vocacional y ocupacional se organiza básicamente en tres instancias. La primera es de introducción y acercamiento a lo vocacional/ocupacional. La segunda se enfoca en la introspección, que implica abrir juego a la autobservación y el autorreconocimiento (de las capacidades, aptitudes, intereses, valores) del estudiante y su entorno. Finalmente, la tercera instancia es de acercamiento al mundo de la educación superior, por medio de la consideración de algunos aspectos puntuales de este sistema y de lo que implica ser estudiante del nivel, con el acceso a información sobre algunas ofertas e instituciones que conforman el nivel superior de la provincia y que generalmente son las más demandadas. Asimismo, se propone reflexionar acerca de los hábitos de estudio y la incorporación de algunas herramientas y habilidades sociales, para el desarrollo y desenvolvimiento del rol de un estudiante de educación superior, especialmente en el ámbito universitario.
Se procura de este modo reconstituir lazos entre la educación secundaria y superior, tal como señala la Resolución 640/21 del MECCyT que crea el programa Amaneceres, pero también de andamiar y sostener las trayectorias de estudiantes indígenas que muchas veces residen en entornos rurales y no han tenido contacto con centros universitarios. Para ello, se ha constituido un primer equipo consistente en una coordinación pedagógica, referentes y facilitadores territoriales EBI con formación de grado y docentes de Lengua y Matemática. Los 11 talleres generan modos de acompañamiento singularizados donde pueden reconocerse episodios y momentos que dan sentido a las múltiples acciones en talleres y jornadas, que no son una pura sumatoria de momentos, sino una unidad global de sentido. En otras palabras, fusionar el deseo de aprender de los estudiantes qom, wichí y moqoit, un buen ambiente pedagógico y el compromiso de diversos actores: desde el gobernador hasta las universidades, para crear las condiciones que hagan realidad el ingreso, permanencia y egreso de los estudios superiores.
Los 108 estudiantes indígenas que en 11 localidades del interior del Chaco se sumaron a la convocatoria para realizar (y aún participan en) los módulos de matemática, alfabetización académica y orientación vocacional, nos interpelan respecto a las necesidades e intereses de las comunidades. Con gran sensibilidad política, cultural, pedagógica y filosófica se responde desde los espacios estatales. Son 108 proyectos de vida, 108 jóvenes que sueñan con ver salir el sol en una sociedad nueva, más justa, más inclusiva y más abierta a la riqueza de la diversidad cultural, donde puedan proyectar y desarrollar sus vidas.
Sin embargo, no basta con asegurar el acceso o el ingreso, sobre todo cuando se piensa en estudiantes indígenas, que toman contacto con una cultura institucional tradicionalmente monocultural, con patrones muy distantes de aquellos que organizan las cosmovisiones originarias. En lo que sigue, nuestra preocupación debe estar puesta no solo en el ingreso, sino también en las condiciones de permanencia y en la graduación, para que los “amaneceres” no sean el fin de un sueño, sino el inicio de una hermosa realidad.
Referencias bibliográficas
Chiroleu, A. (2009) Políticas públicas de inclusión en la educación superior. Los casos de Argentina
y Brasil. Revista Pro-Posições, 20 (59), 141 – 166.
D’Ambrosio, U. (2000) Las dimensiones políticas y educacionales de la etnomatemática, Revista de didáctica de la Matemática, (43-44), 439-44.
Herrera, G. (2006) Encuentro entre la cultura oral y la cultura escrita, una reflexión epistemológica en estudiantes indígenas en la Universidad Pedagógica Nacional. México: ANUIES.
Labeur, P. y Bombini, G. (2017) Leer y escribir en las zonas de pasaje. Articulaciones entre la escuela secundaria y el nivel superior. Buenos Aires: Biblos.
Mato, D. (2008) Diversidad cultural e interculturalidad en educación superior: experiencias en América Latina. Bogotá: IESALC-UNESCO.
Van Dijk, T. A. (comp.) (2007) Racismo y discurso en América Latina (trad. de Margarita Polo y Luciana Fleischman). Barcelona: Gedisa.
Zavala, V. (2013) Dilemas y posibilidades de la literalidad en lenguas indígenas. En: XII Congreso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y Escritura, IV Foro Iberoamericano de Literalidad y Aprendizaje. Puebla, México: Consejo Puebla de Lectura.
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1.EBI: Educación Bilingüe Intercultural.
- En este punto retomamos las ideas de Teun A. Van Dijk (2007) “Muchos estudios han mostrado que, en América Latina, el racismo con los pueblos indígenas y descendientes de africanos es un problema social considerable. En este aspecto, América Latina sigue, lamentablemente, los pasos de Europa y América del Norte, entre otras regiones donde los europeos son el grupo étnico dominante” (p. 21).
- La reflexión e identificación de los tipos y funciones de la escritura (mnémica: para recordar, como en la toma de apuntes;
comunicativa con fines sociales, laborales, etc., como los de las redes sociales, y epistémica para elaborar y organizar el conocimiento)
son esenciales en comunidades bilingües ágrafas o en proceso de pasaje de la oralidad a la escritura. - Ser estudiante universitario implica un proceso de incorporación de pautas culturales (normas, modos de ser, pensar, actuar,
etc.) propias de la educación superior.
