Los criterios de evaluación y las instancias de devolución ¿inciden en la deserción de los estudiantes del primer año de una carrera de formación docente?
Ariela Jéssica Escobar
Eva Romina Galo
María Valeria Galo
Introducción
El objetivo de este artículo es poner a consideración de los lectores, los resultados obtenidos del trabajo de investigación realizado en el año 2013 denominado “La Incidencia de los criterios de evaluación y de la instancia de devolución de prácticas evaluativas en la permanencia de los alumnos del primer año del profesorado de Educación Primaria del Instituto de Educación Superior de Villa Berthet”.
La importancia de indagar la temática surge de la inquietud del equipo de investigación por el alto porcentaje de abandono en el primer año de la carrera, ya que la matrícula de los estudiantes que ingresan al Instituto de Educación Superior para poder formarse en la carrera de Educación Primaria, disminuye en el segundo año de cursado.
Es por esto que surgieron una serie de interrogantes que iniciaron la investigación:¿Cuáles son los factores que inciden en la permanencia de los estudiantes del primer año? ¿Influyen en la permanencia de los estudiantes las diferentes instancias de evaluación efectuadas por los docentes? ¿Existe una instancia de devolución luego de la evaluación que genere una autoevaluación en los alumnos? ¿Qué entienden por criterios de evaluación los docentes y alumnos? ¿Qué entienden por devolución los docentes y alumnos?¿Existe relación entre los criterios de evaluación y las instancias de devolución? ¿Cuáles son las particularidades de la devolución en las diferentes prácticas llevadas a cabo en las diferentes unidades curriculares? ¿De qué manera influyen los criterios de evaluación y las instancias de devolución de una práctica evaluativa en la trayectoria de un estudiante de primer año?
La principal hipótesis que nos planteamos ante estos interrogantes, es aquella que supone que, es muy posible que los criterios de evaluación y las devoluciones realizadas por los docentes en sus prácticas de evaluación pudieran influir en gran medida en la permanencia de los estudiantes del primer año, esto puede ser por diversos supuestos: los docentes y los estudiantes difieren en sus concepciones acerca de lo que es un criterio y una devolución; los alumnos no comprenden los criterios de evaluación y no lo tienen como parámetro de una evaluación o no comprenden las devoluciones de los docentes, por ser estas acotadas y complejas, lo cual no permite una autoevaluación del alumno para mejorar sus aprendizajes; los docentes realizan devoluciones limitadas a la corrección de errores o no realizan devoluciones sólo se limitan a dar la calificación.
Para iniciar la investigación nos propusimos alcanzar ciertos objetivos, tales como reconocer las diferentes modalidades de devolución evaluativa utilizadas por los docentes, identificar los criterios de evaluación que utilizan los docentes en sus prácticas evaluativas y analizar la influencia de estos factores en la permanencia y deserción de los estudiantes.
Aspecto metodológicos
El abordaje metodológico de la investigación responde a un enfoque interpretativo que nos permitió comprender la complejidad y la polisemia de los fenómenos educativos estudiados. Los tipos de muestreos utilizados fueron: en primer lugar, para el caso de los estudiantes, se seleccionó una muestra accidental o de conveniencia, teniendo en cuenta que la misma consiste en elegir a los individuos más próximos como informantes y continuar este procedimiento hasta que se haya agotado el tamaño requerido de la muestra, el total de estudiantes entrevistados es de catorce alumnos, nueve sujetos del primer año de la carrera los cuales reúnen las características de alumnos regulares y cinco sujetos que abandonaron sus estudios en el primer año de la carrera del Profesorado de Educación Primaria. En segundo lugar, se tuvo en cuenta para la selección de la muestra de los docentes a entrevistar, un muestreo intencional siendo los casos típicos o casos que por su especificidad, sus características responden a las necesidades propias de un diseño, que seleccionó como muestra a los docentes del primer año del profesorado de las diferentes unidades curriculares.
Reconociendo la dialéctica de los procesos sociales, su complejidad y heterogeneidad, encontramos los procedimientos metodológicos fundamentales que son pertinentes a una investigación cualitativa, las denominadas entrevistas semi-estructuradas, utilizando una guía en el cual se apuntaron cuestiones que han orientado la conversación, ya que la misma es una herramienta flexible capaz de adaptarse a diferentes condiciones, situaciones, personas, permitiendo aclarar preguntas, re-preguntando, profundizando, ayudando a resolver las dificultades que pueda encontrar la persona entrevistada. Además, se realizaron observaciones no participantes teniendo en cuenta una guía de observación de los momentos de evaluación y devolución, agrupando las unidades curriculares de igual formato (materia, seminario, taller) para comparar las prácticas evaluativas de la población investigada. Este instrumento se utilizó en diferentes instancias de evaluación de las diversas unidades curriculares a fin realizar un análisis entre lo que podemos visualizar y los discursos de los diferentes actores. Otro tipo de observación que se realizó es aquella que tiene que ver con los documentos que nos propiciaban elementos pertinentes para el análisis, estos documentos fueron los trabajos integradores finales y exámenes finales escritos.
Con toda la información recabada se organizó y sistematizó los datos obtenidos a fin de interpretar y comparar las perspectivas que tienen los actores involucrados sobre los criterios de evaluación y las devoluciones. Se seleccionaron los instrumentos de recolección de datos nombrados anteriormente a fin de utilizar como estrategia metodológica la triangulación de los datos obtenidos, es decir, triangular lo que “dice” una entrevista y lo que “observamos” buscando superar las limitaciones de los instrumentos, con los aportes conceptuales del marco teórico. Para alcanzar dichos objetivos se entrevistó a estudiantes (regulares en el cursado de la carrera y alumnos que abandonaron la misma), a docentes (docentes del primer año de la carrera) y se han realizado observaciones en las instancias de evaluación y documentos, los cuales proporcionaron datos relevantes en relación a los criterios y la devolución. La investigación es abordada desde un marco teórico, didáctico-pedagógico junto a la comparación de diversas representaciones de los estudiantes y docentes en cuanto a los criterios de evaluación y devoluciones en las instancias del mismo desde un enfoque cualitativo.
La tabulación de los datos fue elaborada a partir de una matriz registrando las unidades de análisis con sus correspondientes variables para luego poder elaborar las categorías de análisis, para la próxima instancia de interpretación y examen de los datos. Las unidades de análisis son: los docentes que dictan las diferentes unidades curriculares en el primer año de la carrera, los alumnos regulares de la carrera, los alumnos que abandonaron la carrera, las instancias de evaluación y los documentos. Las variables correspondientes para cada unidad de análisis fueron construidas a partir de la guía de preguntas en el caso de la entrevista y la guía de observación en el caso de instancias de evaluación y documentos.
Esta matriz permitió el análisis e interpretación de los datos a partir de la construcción de las categorías de análisis, las mismas son: los evaluadores y su situación profesional; concepciones sobre los criterios de evaluación ( ¿Los criterios de evaluación están presentes en las evaluaciones); relación entre criterios de evaluación y corrección; concepciones de devolución la devolución como comprobación de los aprendizajes; la devolución como promotora del aprendizaje; componentes de la evaluación (criterios de evaluación y devolución) (¿condicionantes de las trayectorias escolares?), y otros factores señalados.
Evaluadores y su situación profesional
La información obtenida surge a partir de entrevistas a cinco docentes del primer año del Profesorado de Educación Primaria, de los cuales tres poseen la situación de revista interino y dos titulares; la antigüedad en el sistema varían entre los siete y dieciséis años y las unidades curriculares en las que están designados son: matemática (asignatura), sujetos de la educación primaria (seminario), educación intercultural (taller) y literatura (asignatura). Se entrevistaron a diez alumnos regulares del primer año que se encontraban cursando el segundo cuatrimestre, y contamos con la información brindada por cinco alumnos en situación de abandono de la carrera del Profesorado de Educación Primaria quienes han desertado de la institución cuando se encontraban cursando el primer año.
Concepciones sobre los criterios de evaluación
Cuando pensamos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, no podemos dejar de lado a la evaluación y con ella el diseño y la planificación que implica la misma, en la cual debemos plantearnos los tipos de tareas que se les ofrece a los estudiantes, revisar que se le propone en término de acciones y reflexiones y si ellos coinciden con los criterios de evaluación, Castañeda Figueiras (2006) sostiene que es fundamental saber que se quiere y espera de la evaluación para así tener en claro cómo comunicar los resultados de la misma. En los datos recogidos de las entrevistas y observaciones de documentos surgieron varias conceptualizaciones sobre ¿qué entendemos por criterios de evaluación?, un docente los ve “como mediadores del aprendizaje de los alumnos “, son consideraciones a tener en cuenta a la hora de evaluar qué debe alcanzar el alumno”(docente 1), otros los consideran como orientadores de la evaluación, por lo que destacan que les “permiten saber que voy a evaluar; “sirve de guía para el alumno” (docente 3). Estas miradas sobre los criterios de evaluación dentro de los procesos evaluativos coinciden con lo propuesto por Gvirtz y Palamidessi (1998), que señalan que los criterios nos “indican el rendimiento de una persona en relación a un estándar o patrón. Se comparan los resultados con un objetivo”1(p. 247). Del mismo modo, pero dotándolo de una mirada más amplia, Anijovich y Gonzales (2011), los define como aquellas reglas o características que se usan para valorar la calidad en el desempeño del estudiante, ayudan a manifestar las características que deben aparecer en el trabajo del estudiante para demostrar que ha alcanzado el objetivo fijado. Deben expresar qué se valora en las respuestas como así también indicar aquellas habilidades o conocimientos necesarios para realizar la tarea y en qué medida ésta se realizó de manera correcta. La ventaja que presentan es que es de conocimiento público y esto a su vez da transparencia y precisión a la actividad que debe realizar el docente al momento de las evaluaciones.
Es interesante destacar que la misma idea sobre éste componente de la evaluación, se generaliza cuando en las entrevistas a alumnos la mayoría coincide en conceptualizarlo como “aquello que el profesor va a tener presente para evaluar. Por ejemplo, si te piden coherencia tenes que cumplir de alguna manera” (alumno 2), o también pensado como “un parámetro para evaluar” (alumno 4). Más allá que en algunos casos se percibe que la idea sobre la función y utilidad de los mismos no está lo suficientemente clara como se observa en lo dicho “muy bien no sé, pero creo que es lo que debemos tener en cuenta para aprobar” (alumno 6), permanece la concepción de “necesidad” de cumplirlos para poder acreditar la asignatura. Aquí creemos necesario detenernos para señalar una cuestión que no puede pasar por alto ya que, en general, se observa que en el pensamiento estudiantil, los criterios son instrumentos necesarios para aprobar la evaluación, y nada más.
¿Los criterios de evaluación están presentes en las evaluaciones?
En el ámbito educativo no existe un único modo de evaluar, en el mismo encontramos diferentes instrumentos para recoger datos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros alumnos, los cuales deben ser claros y eficaces con el objetivo de que los resultados obtenidos sean lo más confiable posible. Es innegable el carácter decisivo que los criterios de evaluación juegan en este sentido, por lo que, además de ser comprendidos por el alumno, deben incluir la puesta en juego de destrezas trabajadas durante el cursado para alcanzarlos.
Por un lado, a partir de la observación de diversas instancias de evaluación exámenes orales, escritos, trabajos prácticos se pudo visualizar que en la mayoría existe la presencia de criterios de evaluación, sin embargo, también se registraron casos donde la ausencia de criterios de evaluación es una realidad presente en las prácticas áulicas. Los criterios de evaluación que mencionan los docentes entrevistados son aquellos que valoran dominio de conceptos y procedimientos, precisión en los resultados, coherencia y cohesión, la prolijidad, caligrafía y ortografía, utilización del vocabulario específico, expresión oral, originalidad y creatividad. Tal como lo sostiene Santos Guerra (2003):
cuando en una evaluación se potencia un cierto tipo de operaciones intelectuales sobre otras, como en algunos casos observados durante la recolección de datos, en los que aparecen en primer lugar, la precisión conceptual y por último la originalidad y creatividad, posiblemente se está viendo a la enseñanza como un proceso mecánico de transmisión de conocimientos y a la evaluación como calificación, como algo posible a medir, de comprobar si el aprendizaje se ha producido.2(p. 4)
Por otra parte, la información obtenida de las entrevistas a alumnos regulares como a alumnos que abandonaron sus estudios, reflejan que en algunas instancias evaluativas de las que fueron destinatarios, los criterios de evaluación no formaban parte del instrumento evaluador; “los criterios de evaluación no estaban presentes en todas las instancias” (alumno entrevistado – en condición de abandono 13) o fueron poco claros, “nosotros teníamos que corregir los trabajos de nuestros compañeros pero no nos dio los criterios, nos dijo que corrijamos según el tema y que le pasemos las notas nada más” (alumno1).
En lo que refiere a instancias de evaluaciones orales, dos de cuatro docentes explican los criterios a tener en cuenta para evaluar, mientras que los restantes no lo hacen. Ya en las producciones escritas, más específicamente los exámenes, la presencia de los mismos están en todos los casos, no siendo así para la elaboración de trabajos prácticos. Respecto a esto Anijovich y Gonzales (2011) sostiene que:
el docente debe ofrecer criterios, o construirlos con los alumnos, acerca de los desempeños y de las producciones, para que también los estudiantes puedan autoevalaurse y evaluar a sus pares. Los alumnos necesitan saber dónde se encuentran, qué han aprendido y, sobre ese conocimiento ejercer alguna acción.3 (p. 28)
Estos datos recogidos nos permiten visualizar la complejidad de la evaluación, que siendo tan amplio el proceso de evaluar cae en un reduccionismo, tal como sostiene Santos Guerra “un reduccionismo lingüístico que confunde evaluación con calificación. Otra causa de la simplificación proviene de la selección de los contenidos evaluables ¿por qué sólo conocimientos y destrezas? ¿porque no actitudes y valores?”4 Es necesario hacer hincapié que los criterios de evaluación están presentes específicamente en las pruebas escritas y los que sobresalen en primer lugar son los de conocimientos y de destreza, y por último la creatividad. Nos parece necesario destacar lo que advierte Santos Guerra que “la forma de practicar la evaluación potencia o debilita un tipo de operaciones intelectuales u otras según los criterios que fija el evaluador”.5
Relación entre criterios de evaluación y corrección
La necesidad de conocer las concepciones que los docentes poseen sobre los criterios de evaluación, sus funciones e importancia, nos determina, de alguna manera, lo que al momento de la corrección de las producciones los docentes hacen con ellos. En varios de los documentos observados y analizados se visualiza que los trabajos evaluados sólo contienen la calificación final sin hacer mención a que si los criterios se cumplen o no para la obtención de dicha nota. En una de las producciones escritas se observa que la corrección del profesor se basa
en la ortografía pero ésta no es valorada ni explicitada como criterio de evaluación. También, es común observar en las producciones escritas que las correcciones realizadas por los docen tes, se limitan a señalar con rayas, cruces o círculos, los errores cometidos por el alumno en el desarrollo del parcial, los que en general están relacionados con el incumplimiento de criterios como la ortografía, caligrafía, prolijidad o uso de vocabulario específico, estándares evaluativos muy generalizados en su empleo por los profesores.
Con lo que respecta a los alumnos se les preguntó si en alguna oportunidad detectaron incongruencias entre los criterios de evaluación y las correcciones realizadas. Tres de los quince alumnos entrevistados respondieron “en el dictado de la clase, lo hacían de una manera y a la hora de evaluar es como que pusieran otros objetivos a alcanzar” (alumno entrevistado en situación de abandono 15)”. “Si, en algunas oportunidades solicitaba una interpretación personal de la teoría y al final corregía que esté de manera textual la definición del autor en cuestión” (alumno en situación de abandono 12). “Si, porque lo que escribía no era suficiente y no era lo que los profes pretenden. Te decían que debía ser más extenso. Quizás no era tan necesario para mí, pero para el profesor sí.” (Alumno en situación de abandono 13). Edith Litwin (2009) sostiene:
El halo que rodea muchas conductas de los estudiantes-la letra caligráfica, la prolijidad, la presentación personal y de los trabajos suele influir en las calificaciones que se otorga. Esto implica que dos alumnos que muestren el mismo producto no recibirán similar calificación si uno de ellos presenta las conductas descriptivas y el otro no, aun cuando el docente no haya explicitado que las contemplaría en la calificación, en tanto él no cree hacerlo. La nota que se agrega o se suprime aumenta o baja la calificación y esto se debe a la apreciación que construimos del alumno con anterioridad6 (p.167)
Como se observa en lo manifiesto anteriormente, existen circunstancias durante el proceso de formación de nuestros alumnos, donde el docente espera de estas competencias o habilidades que cree que los mismos poseen sin antes preguntarse si es así. Estas situaciones generan en los estudiantes cierto desconcierto y ansiedad durante las instancia evaluativas que de por sí son momentos atravesados por diferentes emociones. Del análisis de estas situaciones se desprende que no hay un correlato entre los criterios de evaluación y la corrección por parte de los docentes, ni tampoco un consenso entre docentes y alumnos que permitan reflexionar acerca de los desempeños y producciones para poder autoevaluarse y co-evaluarse.
Para poder definir con los estudiantes los criterios que se consideren como base para evaluar, es necesario establecer un marco de referencia que estén dados por los criterios de evaluación. En reiteradas lecturas bibliográficas aquí expuestas, varios autores sostienen que el propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en autoevaluación tanto para el docente como para el alumno. La autoevaluación pone en juego habilidades metacognitivas que le permiten al alumno reflexionar sobre los logros académicos, promoviendo la autorregulación del aprendizaje.
En relación a los datos analizados también consideramos necesarios destacar que en cuanto a la comprensión de los criterios, los estudiantes expresan que son claros, a excepción de uno de ellos que manifiesta “en realidad yo no entendía cuando pedían vocabulario específico del espacio curricular, hasta que un compañero me lo explicó” (alumno 3). Entendemos que este debe ser un aspecto revisado por los docentes, porque si los criterios de evaluación no son comprendidos por los alumnos, las decisiones que el alumno tome para resolver el examen, carecerán de coherencia y de sentido. De expresiones como la anterior, podemos decir que la falta de comprensión genera la ausencia de una guía en la elaboración de los trabajos de evaluación, lo que lleva a los estudiantes a tomar diferentes decisiones, que quedan de manifiesto cuando algunos dicen que “, sólo nos remitimos a resolver las consignas, no tenemos en cuenta los criterios” (alumno 1).
Diseñar un instrumento de evaluación es una práctica compleja que requiere tiempo y reflexión sobre las prácticas educativas desarrolladas, como lo menciona Bertoni (1997), la evaluación, implica un plan de acción, es decir, la búsqueda de consensos y decisiones sobre algunos de los siguientes puntos: ¿qué se desea evaluar? ¿con qué propósitos? ¿Cómo evaluar? ¿En qué momento? Consideramos que estos interrogantes deben acompañar el diseño de los instrumentos de evaluación para que exista una correlación, en primer lugar, entre lo que el docente se propone evaluar y la posterior elaboración de las producciones de los alumnos; en segundo lugar, que los criterios de evaluación sean claros, sencillos, conocidos y comprendidos por los alumnos y que tengan relación con los contenidos que están sujetos a la evaluación. Es necesario generar espacios que favorezcan el intercambio de opiniones entre docentes y alumnos y faciliten el establecimiento de un diálogo reflexivo, el cual creemos que ayudará a explorar los grados de comprensión y los obstáculos que presenta el proceso evaluativo. Creemos que esto permitirá crear oportunidades para pensar el aprendizaje y la enseñanza.
Concepciones de devolución
La noción que subyace en la mayoría de los docentes se relaciona con reconocer a la devolución como una instancia que cumplimenta el proceso de evaluación, así surgen expresiones como “el alumno tiene derecho a saber la opinión del docente para poder mejorar el resultado de sus aprendizajes.” (docente 1). Esta percepción no llega a abarcar en su totalidad la idea que considera esta etapa como promotora del aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor, sino que la circunscribe tan sólo a la certificación de los saberes. Tal como se ve reflejado en la generalidad de las producciones escritas o en las instancias evaluativas orales que se observaron, en las que solamente se plasman la calificación final o también en opiniones de los alumnos cuando manifiestan “en una que salí mal no me dio explicaciones del porqué salí mal” (alumno entrevistado en situación de abandono 11) “nunca fui destinataria de devoluciones por parte de algún profesor” (alumno entrevistado en situación de abandono 16). Podemos decir entonces que la devolución vista desde el lugar de los profesores entrevistados sólo cumple la primer etapa de retroalimentación planteada por los autores Anijovich y Gonzales la que propone que “la retroalimentación cobra sentido en el enfoque que considera a la evaluación, además de certificar y acreditar los aprendizajes, tiene otros propósitos y funciones, contribuir a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y de los docentes en tanto enseñantes”.7 Entonces, a partir de lo dicho anteriormente se pueden establecer dos categorías de análisis con respecto a la devolución: la devolución como comprobación de los aprendizajes y la devolución como promotora de los aprendizajes.
La devolución como comprobación de los aprendizajes
En las instancias de evaluación observadas se visualizó el momento de devolución con diferentes particularidades y sentidos, en las cuales influyen diversos factores que se relacionan con el tiempo disponible, la claridad de los criterios o la idea que subyace sobre esta instancia en cada profesor. De esta manera encontramos algunas que se vinculan con la comprobación del aprendizaje, como por ejemplo, la corrección de errores conceptuales, la detección de errores acompañadas de una instancia de reelaboración, aquellas que se limitan a colocar la calificación con signos de exclamación, o la colocación de signos de interrogación con lapicera de color rojo, otras que señalan los errores con líneas utilizando lápiz negro, y la realización de una devolución al grupo clase en general.
Según los datos arrojados por los docentes entrevistados la devolución permite mejorar el resultado “en el escrito generalmente, con respecto a lo que le falta, lo que tiene que mejorar. Hago hincapié en lo que el alumno hace mal. En una exposición oral también marcó los errores pero también marco los aspectos positivos.”(docente 1) “Utilizo birome roja, subrayando, remarcando, utilizando signos, re-preguntando, buscando que el alumno pueda reelaborar su respuesta. La devolución la realizó explicando al alumno cuáles fueron las fallas y aciertos” (docente 1); “el alumno tiene derecho a saber la opinión del docente para poder mejorar el resultado” (docente 2). De esta manera la evaluación consiste en comprobar si el aprendizaje se ha producido, es decir, es utilizada como un instrumento para comprobar el esfuerzo realizado por el alumno. La devolución que acompaña este modo de entender los procesos de evaluación que se caracterizan por recopilar y comprobar la existencia de ciertos datos, conceptos, teorías y destrezas, se fundamenta en la idea de constituirse en un espacio propicio para señalar los errores cometidos con el fin que los mismos no se vuelvan a cometer y que, a partir de allí, el alumno crezca en su proceso de formación. La mayoría de los alumnos entrevistados opinan que efectivamente existe un momento de devolución, pero que en muchos de los casos es breve, remitiéndose solamente a lo que debe corregir: …”las correcciones se limitan a visto o incompleto sin decirte que es lo que faltó. Hay profesores que se toman su tiempo y te explican lo que está muy bien y hay otros que no y no sabes si te faltó más teoría o más práctico, también hay profesores que no te muestran los exámenes sólo tienen una planilla de aprobados y desaprobados” (alumno 6).
Con respecto a la cantidad de docentes que realizan la devolución de las producciones de alumnos, los alumnos entrevistados refieren que de 8 docentes sólo 3 realizan devoluciones, y con respecto al formato de la devolución, en su mayoría los alumnos aluden que los docentes realizan devoluciones en general orales, “las escritas fueron breves, las orales fueron charlas con el profesor donde me comentaba lo que faltó. También en la devolución tal vez el docente dice cosas que puede que no las piense, por ejemplo te dice: cuántos años hace que venís con la misma materia y todavía no podes… eso da mucha vergüenza. Te invita a dejar. Es como que te dice estoy cansado de verte, o algo así”. (alumno 6); “las devoluciones por lo general son orales. ejemplo te falto esto o aquello” (alumno 7). Haciendo referencia a esto Castañeda Figueiras (2006)8 señala que la comunicación de los resultados de la evaluación es un punto crucial en cualquier proceso evaluativo, debido a que informa los resultados y juicios de valor sobre el objeto evaluado, con el fin que se generen cambios tendientes a su mejora .
Trazando un paralelismo con la idea de Anijovich y Gonzáles9, la cual sostiene que la retroalimentación debe ser entendida como un espacio donde aprendan docentes y alumnos, permitiendo mejorar el aprendizaje y que los mismos asuman responsabilidades y puedan convertirse en aprendices autónomos, se observa que la percepción sobre esta instancia a partir de los dichos de docentes y alumnos, carece de la mirada amplia que permitiría extraer todo el potencial que el proceso de devolución ofrece. Por ejemplo, se observan en los datos recogidos en los documentos y en las entrevistas realizadas, que los estudiantes reciben en sus devoluciones sólo marc as, signos, calificación o subrayados. Otro de los documentos observados fueron planillas con las calificaciones de los alumnos de diferentes instancias de evaluación. Dichas planillas de acceso público, algunas plegadas en el transparente y otras habilitadas desde bedelía. Las mismas contaban con los siguientes datos: año, comisión, espacio curricular, profesor, número o tipo de evaluación (final, parcial) Documento de Identidad, Nombre y Apellido y calificación del alumno. Esta forma de comunicar los resultados a los alumnos examinados presenta limitaciones al momento de pensar en el proceso de aprendizaje, dado que no permite al alumno saber con exactitud aquellos aspectos a mejorar, ni tampoco permite conocer sus potencialidades. “También hay profesores que no te muestran los exámenes, solo llevan una planilla que dice aprobado o desaprobado”. (alumno 6); “… en el escrito te dicen si querés que te de la devolución o no, dejan a criterio de uno. Yo siempre pedí para ver lo que podía mejorar “(alumno 6)
Ante esta situación la autora Castañedas Figueiras10 (2006) recomienda realizar comentarios puntuales que acompañen a la información cuantitativa que permita a los involucrados en ese proceso evaluativo la reflexión crítica de las áreas de oportunidad y las fortalezas del rendimiento académico; y agrega que es necesario tener presente las características de los estudiantes, los procesos propios de la institución, la confidencialidad en los resultados y que se determinen previamente qué medios se utilizarán para informar sobre los mismos.
Por otra parte el análisis de las entrevistas a los alumnos demostró que la mirada sobre esta instancia tiene que ver con la idea de que la potencialidad de la misma radica en la posibilidad de conocer puntualmente en lo que deben mejorar para así aprobar el espacio curricular, y no como insumo de auto-evaluación que promueva la autonomía. “Si, sirve para corregir tus errores” (alumno 7). Por último, podríamos concluir que si bien a los alumnos sólo les interesa obtener buenas calificaciones ya que el sistema educativo construye su continuidad en base a una nota, y donde a veces la sensación es que el conocimiento es secundario, sería interesante generar nuevas prácticas que permitan a los alumnos reflexionar y encontrar sentido a los comentarios y señalamientos realizados por el profesor, permitiendo así, tres cuestiones fundamentales en el proceso de aprendizaje señalados por la autora Anijovich y Gonzáles11 revisar estrategias, conocerse como aprendices y avanzar en sus aprendizajes .
La devolución como promotora del aprendizaje
Es interesante destacar la cualidad sumamente importante y necesaria con la que se la inviste a la devolución de las producciones en palabra de los alumnos, ya que en su mayoría sostienen que esta instancia le fue de mucha utilidad y beneficiosa para el progreso en su trayectoria escolar; “si para mí lo es, porque ahí vos podés saber qué es lo que te faltó para llegar a aprobar y tenerlo en cuenta para la próxima oportunidad de examen” (alumno 5). Si nos detenemos por un instante en la definición de devolución, nos resulta pertinente ampliar el concepto del mismo hacia otro más abarcativo, como lo es el de retroalimentación, entendiendo a la misma como parte de un sistema que tiene un fin y persigue la autorregulación para alcanzarlo.
Por lo tanto, Anijovich y Gonzáles12 caracteriza a la retroalimentación en el marco de la evaluación formativa, como un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas, cuyo objetivo es ayudar al alumno a comprender sus modos de aprender, valorar sus procesos, resultados, y autorregular sus aprendizajes. En relación a esto, uno de los alumnos entrevistados consideró “que son útiles porque permiten mejorar en aquellos aspectos que tenemos dificultades. Te permite crecer como persona y profesionalmente” (alumno 9); por lo que el hecho de considerar a la devolución como una posibilidad para su desarrollo profesional y personal, amplía la representación más allá de la posibilidad de conocer errores puntuales, generando la autonomía integral.
Es decir, la retroalimentación en instancias de evaluación procura contribuir a reconocer las potencialidades de los alumnos y a su trayecto de formación escolar. Esto se puede visualizar cuando los docentes ofrecen preguntas para que los alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes. En una de las entrevistas realizadas, uno de los docentes manifiesta: “la devolución la realizó explicando al alumno cuáles fueron las fallas y los aciertos para que mejore” (docente 4).
A partir de esto, podemos dilucidar que es importante generar nuevas y diversas situaciones, las cuales permitan demostrar avances de los alumnos y al mismo tiempo facilitar un espacio para dudas y preguntas. El impacto de la devolución, a fin de generar mejoras, puede ser enriquecido si se desarrolla de manera comprensiva y si los datos y resultados se presentan con un lenguaje claro para los receptores. De esta manera, no se puntualiza sólo en lo realizado en las producciones que le permitan al estudiante, futuro docente, planificar hacia el futuro, es decir, generar en el alumno una autonomía cognitiva entendiendo a la misma como la posibilidad de, según Anijovich y Gonzáles13,resolver problemas, innovar en nuevas producciones y otros, esto se obtiene a través de numerosas prácticas y de reflexiones sobre las mismas.
Además, resulta necesario establecer la retroalimentación en un tiempo cercano a la realización de la producción de los alumnos, ya que si transcurren semanas desde que se llevó a cabo la actividad pierde valor e impacto. Esto se visualiza cuando uno de los alumnos manifiesta “cuando vos venís pidiendo que te diga que te está faltando durante las clases y recién en el final lo hace” (alumno 6). En este caso no existe la posibilidad de reelaborar, lo que acarrea la pérdida del espacio curricular. Tal como sostiene Anijovich y Gonzáles cuando plantea al tiempo como un factor crucial en la retroalimentación:
La variable tiempo es un factor crítico y, por lo tanto, convertir la retroalimentación en la práctica habitual se pensará como un proceso gradual y sostenido. No se trata de abarcar a todos los alumnos ni todos los trabajos realizados en el aula, sino de incorporar lentamente a ambos aspectos para planificar e incluir estas prácticas que, además de contribuir al aprendizaje de los estudiantes, favorezcan al desarrollo profesional14.
Componentes de la evaluación (criterios de evaluación y devolución), ¿condicionantes de las trayectorias escolares?
Consideramos a la evaluación como una herramienta que nos permite recoger información acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos, la cual nos brinda la posibilidad de informarnos sobre los obstáculos, avances y dificultades que se presentan en la tarea educativa tanto para el docente como para el alumno. La misma es una práctica que nos debe permitir la reflexión constante de las acciones educativas para fortalecer los trayectos formativos, debiendo ser ésta continua, integral y formativa. La claridad en los criterios de evaluación y la posibilidad de crearlos conjuntamente entre docentes y alumnos, habilita que, conozcamos las reglas del juego y de esta manera contribuir un poco más a que nos encontremos en iguales condiciones para jugarlo.
Sin embargo, las trayectorias escolares continúan siendo interrumpidas por el abandono, una realidad generalizada dentro de nuestra institución, el cual abre interrogantes que llevan a los sujetos que la conforman a tomar iferentes actitudes que pueden ir desde la inacción al replanteamiento de la práctica áulica.
Por un lado, es interesante destacar que desde la mirada del alumno, el abandono surge por diversos motivos, pero hay opiniones de los mismos que nos parece relevante porque atañe directamente a la práctica docente “muchos abandonan, porque salen mal en las materias, dicen que es muy difícil, que los docentes te complican mucho”… alumno 2). ”Abandoné porque me sentí discriminado como alumno por parte de profesores. En varias oportunidades solicitamos tutorías y sólo se limitaban a decir que nos encuadremos en los apuntes que estaba bien explicado” (alumno entrevistado- en condición de abandono 12)
Por otro lado en las voces recuperadas de los docentes, podemos vislumbrar que algunos de ellos problematizan la relación entre, los componentes de la evaluación en estudio y la permanencia tales como, “para mí lo que influye es resaltar el avance que han adquirido a pesar de las dificultades, estimula el reconocimiento y alienta a seguir estudiando (docente 1) y otros no lo ven como condicionante uno de otro “Creo que puede haber un hilo conductor
entre ambas cuestiones, pero no que sea algo determinante” (docente 5). En relación a esto, es interesante reflexionar y que el profesorado se concientice de la existencia de la incidencia de la práctica evaluadora en la permanencia, atendiendo a demandas puntuales de los alumnos. Santos Guerra plantea al respecto:
quien piensa que las instituciones han de convertirse en filtros sociales, que han de clasificar a los sujetos en función de sus capacidades harán una evaluación tendiente a establecer rigurosas competencias clasificadoras. Si, por el contrario, alguien piensa que las instituciones tienen la tarea de ayudar a que las personas crezcan y
lleguen a sus máximas posibilidades, harán una evaluación más individualizada y sensible a las diferencias15.
La relación con el otro implica la necesidad de habilitar un intercambio de opiniones e inquietudes, las cuales generarán las condiciones necesarias para alcanzar los objetivos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para que ello sea de ésa manera requiere que asumamos responsabilidades al momento de diseñar las producciones para los alumnos. Gwirtz y Palamidessi afirman:
Todo puede ser mejorado, y nadie sabe de dónde puede venir o quien puede tener la mejor idea. cabe al docente – por ser el profesional responsable – repensar y darles forma a los aportes, los datos, las informaciones, las ideas y las sugerencias que surjan de las actividades que se puedan poner en marcha en una escuela a la hora
de evaluar a sus alumnos, las estrategias de enseñanzas o un proyecto de trabajo16.
Existen, además diversos factores que se encuentran fuera del alcance de la prácticadocente que influyen en la decisión de un alumno de abandonar sus estudios, tal lo mencionan algunos estudiantes entrevistados…”no tenía con quién dejar a mis hijos en otro lugar fuera de mi domicilio”… (alumno entrevistado-en condición de abandono 15 (…) ”la mayoría por problemas económicos, no tienen recursos o tenían que ir a trabajar (…)” (alumno 1). Los factores económicos y familiares que arrojan los datos recogidos aparecen como influyentes en la permanencia de los estudiantes pero son en menor medida, por ello hacemos mayor hincapié en la práctica docente, porque es además dónde nosotros podemos intervenir para contrarrestar el abandono.
Conclusión y discusión de resultados
A partir de la realización de la investigación llevada a cabo en el Instituto de Educación Superior de Villa Berthet, se logró arribar a un conjunto de conclusiones que nos posibilita reflexionar la práctica pedagógica ya que los datos recogidos demostraron que esto es necesario para que los educadores miremos a la evaluación desde su complejidad y no como un simple acto de colocar una nota, calificar, ya que la misma implica tener presente miradas más abarcativas desde lo social, lo político, lo pedagógico didáctico y emocional.
Es por ello que resulta importante reflexionar acerca de los criterios de evaluación y las instancias de devolución como componentes del proceso de evaluación, conociendo y comprendiendo las concepciones que sobre los mismos subyacen en los sujetos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su análisis bajo la luz de los aportes teóricos.
En primer lugar, las entrevistas y los documentos analizados permitieron visualizar diversas opiniones en lo que respecta a la concepción de criterios de evaluación existentes dentro del conjunto estudiantil. Una minoría de los alumnos desconocen el significado de los criterios de evaluación, al punto de no tenerlos presentes al momento de realizar los exámenes. Otros pocos manifiestan conocer la utilidad de los mismos, considerándolos como un parámetro para realizar una buena evaluación y mejorar el desempeño académico, siendo esa mirada más completa en el sentido de contemplar a las instancias de evaluación como un espacio de aprendizaje. Por último, la mayoría de ellos, los consideran solamente como indicadores que señalan lo que se debe realizar para aprobar un examen, sin pensarlo como una posibilidad para mejorar su perfil como futuros profesionales de la educación.
En segundo lugar, en el conjunto de docentes, la concepción de criterio de evaluación que prima es aquella que los señala como metas que uno como docente se propone para alcanzar o guías útiles para que el alumnos desarrolle el examen. Antes de continuar, no podemos dejar de señalar que como docentes sostenemos que este componente de la evaluación es pensado como un instrumento útil para que el estudiante desarrolle las instancias de evaluación, mientras que un sector del alumnado no conoce para qué sirven los criterios de evaluación, lo que plantea una verdadera dificultad, ya que consideramos que los mismos buscan fortalecer diversas competencias intelectuales.
Por otra parte, los datos develaron que en las diferentes instancias de evaluación se les solicita a los alumnos que tengan en cuenta, como principales criterios de evaluación, la prolijidad, coherencia, cohesión, ortografía, caligrafía, y en algunos casos, como último criterio aparece la creatividad. Aquí se denota lo que sostiene Santos Guerra que la evaluación en varias ocasiones está puesta al servicio de las tareas intelectuales más pobres.
Además, otras de las características observadas, es que los docentes pre-establecen los criterios de evaluación, siendo los mismos para todas las producciones. Es decir, no se tiene en cuenta qué es lo que se está por evaluar y las particularidades de los destinatarios, ya que en este caso son ingresantes de una carrera superior de formación docente, y se encuentran en un proceso de adaptación al nivel. Otras de las peculiaridades detectadas es aquella en donde algunos docentes explicitan determinados criterios de evaluación, pero al momento de corregir las producciones se basan en otros implícitos, es decir, corrigen las producciones a partir de estos últimos.
Fue posible observar en algunas de las evaluaciones orales que no aparecen los criterios de evaluación lo que genera en los alumnos incertidumbre por no saber qué se está evaluando. Ante esta situación nos resulta pertinente adherirnos a la idea de Camilloni, et al., la cual sostiene:
compartir con los estudiantes la construcción de criterios evaluativos para las evaluaciones, reconociendo en todos los casos su valor frente al conocimiento, genera un auténtico desafío a la hora de evaluar y recuperar la evaluación como un nuevo lugar posibilitador de la buena enseñanza”17
En lo que respecta a la devolución como uno de los componentes relevantes del proceso de evaluación, teniendo en cuenta los discursos de los estudiantes, la mayoría no considera a la devolución como un espacio de construcción conjunta de aprendizajes, sino que ven a la devolución como una parte importante de la formación pero sólo para mejorar los errores, no para fortalecer debilidades y mejoras en el futuro. Consideramos que esto puede llegar a suceder debido a que los docentes en las instancias de devolución se limitan a señalar errores a fin de mejorar los próximos resultados, entendiéndolo como un momento que posibilita la comprobación de los aprendizajes. Cabe resaltar que algunos docentes en sus concepciones sobre devolución, no contemplan la idea amplia que nos ofrecen los autores Anijovich y Gonzales. sobre ésta, cuando la considera como una retroalimentación que permite al alumno comprender sus modos de aprender y pueda autorregular su aprendizaje; y además posibilita al docente planificar futuras acciones para mejorar su práctica.
Teniendo en cuenta las modalidades de devolución que se pudieron evidenciar a través de las observaciones y análisis de documentos, se puede visualizar que alguno de las mismos brindan informaciones insuficientes al alumno, entre estas modalidades podemos mencionar las señalizaciones con color rojo o signos de interrogación y las planillas con datos cuantitativos a los cuales sería conveniente sumar datos cualitativos que contribuyan a la autoevaluación del estudiante. Tal como sostiene Castañedas Figueiras18, si cambiamos nuestra mirada sobre la calificación , pensándola como aquella que puede aportar más que una letra o un número, vamos a poder confiar y validar aún más esa calificación y el aprendizaje de los estudiantes..
Luego de haber analizado los criterios de evaluación y la devolución como componentes del proceso de evaluación, podemos afirmar que existe una relación muy directa entre los mismos, ya que, si los criterios de evaluación están presentes en una evaluación siendo claros y precisos, permiten al docente brindar una devolución teniendo en cuenta los mismos y posibilitando a los estudiantes realizar una reflexión de su producción para así juntos analizar y planificar acciones futuras. En este sentido Castañeda Figueiras19, aporta que el objetivo de informar los resultados de una evaluación debe ser claro evitando así información confusa o innecesaria al estudiante.
A partir del análisis realizado podemos decir que, en cierta medida, existe una incidencia de las prácticas evaluativas, específicamente los criterios de evaluación y la devolución, en la deserción de los estudiantes debido a que por un lado, varios de ellos han sostenido que la devolución les permitiría mejorar su rendimiento académico, y por otro lado han mencionado los alumnos desertores que no han sentido el acompañamiento en su trayectoria escolar por parte de los docentes. Además, estos estudiantes, mencionaron otros factores, como los económicos, familiares y de salud como influyentes en su regularidad en la carrera, factores que si bien son externos al sistema educativo donde el docente no tendría incidencia, son fenómenos necesarios de considerarlos y pensarlos para tenerlos presentes al momento de elaborar los modelos evaluativos. No se trata de bajar la calidad de la educación sino de incluir a todos con sus particularidades habilitando un proyecto educativo que recupere las voces de los menos favorecidos, dado que el sistema educativo, el currículum, las prácticas pedagógicas y las evaluaciones siempre son pensadas desde la cultura hegemónica, desde el que puede, el que quiere y el que tiene ganas de pertenecer al sistema, pero siempre se ha dejado de lado a aquellos que no pueden o no tienen con qué sostener su trayectoria dentro de este sistema cada vez más excluyente.
Para finalizar, respecto a la transferencia del conocimiento al espacio institucional, lo hemos realizado por medio de talleres de trabajo organizados por el equipo de investigación en conjunto con los docentes de la carrera en estudio. En un primer momento se realizó la presentación del trabajo de investigación para que los docentes puedan observar los datos obtenidos y el análisis de los mismos a través de un abordaje teórico. Luego de la presentación se trabajó en una modalidad taller debatiendo acerca de cuáles podrían ser las líneas de acción para mejorar los procesos de evaluación y lograr una mayor permanencia de los estudiantes en el primer año de la carrera.
Referencias bibliográficas
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Bertoni, A. et al. (1997). Evaluación, nuevos significados para una práctica compleja. Colección
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de los formadores de formadores acerca del buen estudiante y su incidencia en la selección
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Buenos Aires: Aique.
Litwin, E.(2009). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
Santos Guerra, M. A. (2003) Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona
eres. Revista enfoques educacionales, vol. 5, n° 1, 69-80.
(1) Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea de enseñanza: curriculum y enseñanza. Buenos Aires: Aique.
(2) Santos Guerra, M. A. (2003) Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres. Revista enfoques
educacionales, vol. 5, n° 1, 69-80.
(3) Anijovich, R. y Gonzalez, C. (2011) Evaluar para aprender conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aique.
(4) Op. Cit, p. 5.
(5) Ibidem, p. 4.
(6) Litwin, E. (2009) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
(7) Op. Cit. p. 25.
(8) Castañeda Figueiras, S. (2006) Evaluación del aprendizaje en el Nivel Universitario. México: UNAM
(9) Op, Cit.
(10) Op, Cit.
(11) Op, Cit.
(12) Ibidem.
(13) Ibidem.
(14) Ibidem, p. 36.
(15) Op. Cit, p. 9.
(16) Gwirtz y Palamidessi, Op. Cit, p. 15.
(17) Camilloni A. R., Celman S., Litwin E. y Del Paulo Mate M. C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Piaidós . Buenos Aires. 1ra. edición, p. 32.
(18) Op. Cit.
(19) Ibidem.
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