Formas de pensar la evaluación en la formación del profesor de educación física
Gabriel Orlando Gramajo
Introducción
El siguiente trabajo está basado en el análisis de la formación del profesor de educación física. Como es sabido, todas las instituciones educativas están formadas por actores: directivos, profesores, estudiantes. Y, como es de esperar, la formación superior no puede estar exenta de eso.
Se piensa y se sostiene que la formación superior es un proceso “continuo” que prepara sujetos para que luego puedan desempeñarse como profesionales dentro de la sociedad; es decir, todos aquellos que egresaron se supone que están aptos para ejercer la profesión ya que cuentan con el certificado, un “título” que determina que esto es efectivamente así. Visto de este modo, se podría decir que las calificaciones obtenidas en el certificado determinarían el saber.
Por ello, se pondrá en evidencia cómo es pensada la evaluación dentro de la formación superior del profesor en educación física, cómo es aplicada dentro de la formación, entendiendo que es una práctica y, se supone, forma parte del “proceso” educativo de formación docente. Por otra parte, conlleva acciones atravesadas por el poder, ejercido mediante el dispositivo por excelencia que le permite funcionar plenamente dentro del sistema educativo en general y en la formación del profesor de educación física en particular, el examen, lo que permite premiar o castigar a los estudiantes de acuerdo a sus esfuerzos, a sus capacidades. La misma tiene por objeto clasificar, comparar, comprobar, controlar, cuantificar al sujeto y al saber.
Poder que, de alguna manera u otra impide prácticamente que los sujetos puedan pensar por cuenta propia, considerando que somos sujetos pensados por otros y que estamos inmersos dentro de una lógica de pensamiento que nos piensa; esto deja explícitamente asentado que no se permite que por nuestra propia cuenta reflexionemos. Todo esto implica que durante el transcurso del tiempo se reproduzcan las mismas prácticas, una y otra vez.
Desarrollo
El diccionario de la Real Academia Española (RAE) alude con respecto a la evaluación, “evaluación: acción y efecto de evaluar “examen escolar”.
“Evaluar: señalar el valor de algo. Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos”.
En el ámbito de la educación, la evaluación no podía estar ausente: “La evaluación no es sólo un instrumento para calificar a los alumnos/as al final de un trimestre o curso, sino que es una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje y que bien utilizada guía al alumno/a en su formación.” (García Sánchez, M. 2010: 1).
Aunque en la formación docente se presenta la particularidad de que la evaluación está asociada a una nota, una calificación numérica, siempre aparece reflejada de ese modo.
Siguiendo a Blázquez Sánchez (1989 y 1997) se puede evidenciar que, si lo que se pretende es evaluar de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los alumnos, se habla entonces de una evaluación continua y está a su vez presenta la particularidad de dividirse en etapas, comenzando por una evaluación inicial, continuando luego por una evaluación formativa y finalizando mediante una evaluación sumativa.
Por otro lado, cuando se hace alusión o se pretende llevar a cabo una evaluación referencial también nos encontramos con que ésta última presenta subdivisiones muy particulares; tal es caso que solemos escuchar hablar de evaluación criterial, que se refiere básicamente a aquella basada en objetivos planteados de antemano. También se habla de evaluación referida a la norma, caracterizada porque, a los alumnos se los compara con un determinado grupo, con el rendimiento del mismo y en base a ello se emite una calificación.
Asimismo se la suele clasificar de acuerdo a las personas implicadas en dicho proceso, por lo tanto si la evaluación la llevan a cabo personas vinculadas directamente en el procedimiento se habla entonces de una evaluación interna; mientras que, si la evaluación es realizada por personas ajenas al mismo, se produce una evaluación externa.
Por último, se suele hablar de autoevaluación, cuando es el alumno el que lo realiza, lo que resulta incongruente y poco confiable, que representa un concepto engañoso debido a que el prefijo “auto” se refiere a “propio” o “por uno mismo”, según la RAE. Por lo tanto, implica la negación del otro.
Y al hacer alusión a la evaluación continua nos referimos a “que dura, obra, o se hace o se extiende sin interrupción” (RAE). Esta surge justamente debido a que se considera que la educación es un proceso continuo, de mejora, de perfeccionamiento, comenzando por una situación inicial y buscando constantemente producir cambios permanentes en la conducta de los estudiantes.
Esos cambios son planteados como fines y metas del proceso, por lo tanto, se habla de objetivos planteados de antemano que permitan lograr y establecer dichos cambios. Estas transformaciones, se supone, no son logradas de una sola vez sino que deben seguirse ciertos pasos para alcanzarlos, es decir, en etapas. Tal como se puede evidenciar, la organización del sistema educativo se rige por etapas, ya que desde la escuela nos encontramos ante esta situación tan particular, debido a que somos formados de una manera que se transmite de generación en generación.
Por eso, para pasar de un grado a otro, primero se deben adquirir los saberes transmitidos considerados de “base”, que es lo que nos permite pasar de nivel, ya que en caso contrario se queda uno en donde está, porque se supone que no se sabe y por lo tanto, el aprendiz no está en condiciones de continuar en otra instancia más “difícil”, porque se piensa que aumenta el grado de complejidad de la misma.
Todo, absolutamente todo, está ordenado de esta manera: sin certificado aprobado no se puede avanzar a otro nivel; es decir, sin el aval del nivel primario finalizado, no se puede ingresar al nivel secundario y, sin este último, a instancias terciarias o universitarias. Como si el sujeto no fuese capaz de aprender lo que se enseña en el secundario sin haber asistido nunca en su vida al nivel primario. Todo esto indica la estrecha relación que existe entre la evaluación, calificación, acreditación y promoción. La acreditación es el acto por medio del cual se reconoce el logro por parte del alumno de los aprendizajes esperados para un espacio curricular en un período determinado.
Para ingresar a la educación polimodal será requisito que los alumnos hayan obtenido la certificación de instancias primarias. Una vez acreditados todos los espacios curriculares que conforman la estructura de la institución en la que cursan, los alumnos obtendrán el certificado de egreso del nivel correspondiente, por ejemplo: de EGB o de Educación Polimodal, conforme a las pautas que se establezcan oportunamente en el acuerdo del marco nacional de certificaciones.
Por su parte, la calificación “expresa el grado de una escala establecida, expresado mediante una denominación o una puntuación, que se asigna a una persona para valorar el nivel de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos o formación mostrados en un examen, un ejercicio o una prueba. Toda calificación es la culminación de un proceso de constatación del logro de determinados aprendizajes”. Mientras que la promoción “es el acto mediante el cual se toman decisiones vinculadas con el pasaje de los alumnos de un tramo a otro de la escolaridad,
a partir de criterios definidos” (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 2008).
Por lo tanto, se concibe a la evaluación y a la acreditación como dos procesos paralelos, complementarios e interdependientes; esto quiere decir que el desarrollo de la evaluación a lo largo del curso determina que se cumplan o no satisfactoriamente los criterios de acreditación.
Para llevar a cabo dicha formación se emplea este tipo de evaluación comenzando por una inicial, que permitirá al docente desarrollar una planificación de los contenidos a enseñar partiendo supuestamente de aquellos saberes que ya posee el alumno. De este modo, se plantean los objetivos a seguir durante el transcurso del proceso enseñanza y aprendizaje, que por cierto son dos conceptos diferentes porque que alguien enseñe no garantiza que los otros aprendan. Sin embargo, al aparecer la calificación, todo esto queda olvidado. Además, desde esta perspectiva se universaliza al sujeto y se particulariza el contenido; es decir, los sujetos son todos iguales y se enseña considerando que a ciertas edades se deben transmitir ciertos saberes.
Pero veamos un ejemplo para simplificar lo expuesto hasta el momento; se puede tomar la enseñanza del deporte básquetbol dentro de la educación física que nos permite de alguna manera reflejar lo que venimos detallando: “En el caso del dribling, habilidad genérica que resulta de la combinación de dos habilidades básicas, se establece como esperable que en el primer ciclo (6-8 años), la pelota toma contacto con los dedos golpeándose; en el segundo ciclo (8-10 años), la pelota toma contacto con la mano completa y sin ser golpeada, sino guiada; y en el tercer ciclo (10-12 años) se tiene un buen control de la pelota, lo que permite variedad de desplazamientos y ritmos de pique, combinando trayectorias y velocidades (Gallahue, 1982). Necesariamente, aquello que “el niño puede” va acompañado de “el profesor debe ir prescribiendo y normalizando su práctica”.
Es decir, que a ciertas edades desarrollen ciertos contenidos, en otras palabras, debemos enseñar lo que nosotros creemos que los estudiantes pueden aprender. Visto de este modo, las teorías de la psicología evolutiva consideran ser dueñas legítimas de la verdad porque aseguran que si se enseña cómo estas la manifiestan, en el “momento justo”, se garantiza así que los estudiantes aprendan. Sin embargo, no siempre luego de que haya una enseñanza existe un aprendizaje.
No obstante, la lógica debería ser diferente. Primero, porque los estudiantes no son todos iguales, cada uno es diferente con deseos distintos, en condición de posibilidades distintas; lo que sí es igual para todos es el saber. Por ejemplo, en básquet, el dribling es el mismo para el de seis, veinte o cincuenta años.
Entonces, el proceso del cual tanto se habla y del que, por lo tanto, la evaluación debería formar parte, se diluye cuando aparece la calificación numérica. Por consiguiente, la evaluación desde esta perspectiva es un proceso de carácter administrativo para el control de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje que se realiza sobre el alumno. Se promueve, de este modo, a que el estudiante realice el proceso de aprender una función: “el de alumno”. Ya que en el momento del examen sólo se debe decir lo que el docente quiere escuchar, entrenándolos de esta manera a aprobar, no a aprender sino solo a aprobar. Y justamente el problema aquí radica porque no se les enseña a los alumnos a pensar de manera crítica, sólo deben hacer lo que se les impone desde lo institucional administrativo. En síntesis, “el ejercicio del oficio de alumno es el resultado de una socialización implícita, incluso invisible, ya que procede del currículo oculto, que censura poco a poco los modos de reacción ineficaces o inoportunos” (Perround, 2006: 223).
En el desafío personal de desarrollar este oficio, el alumno “puede trabajar para salvar apariencias”, es decir, no trabajar más que por la nota, para construir una relación utilitarista con el saber, con el trabajo, con el otro” (Perround, 2006: 5).
Es así que “ninguna concepción del oficio de alumno asegura a priori que se aprenda, todo depende de la manera en que cada niño y cada adolescente asuman este oficio y le dé sentido. Por ello, cabe recordar que la inscripción de los niños y adolescentes en la categoría de alumnos supuso decisiones políticas, construcciones históricas, sociales, con notas características mutables que varían según el contexto histórico en que se inscriben… esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y por tanto de hacer(se) o producir(se) alumno” (Ministerio de Educación: 2014).
Si se piensa que se está formando a los alumnos para que luego se desempeñen como docentes, ¿por qué no se les enseña a evaluar?, tal como se puede evidenciar en los programas de estudio, el único que evalúa siempre es el docente, ya que éste es el que planifica lo que se enseña, cómo se enseña y, además, cómo y cuándo se evalúa.
Se realizarán cuatro evaluaciones anuales, en los meses de junio, septiembre, octubre y noviembre. Todas ellas de carácter teórico-práctico. Asimismo para acreditar el espacio el alumno deberá aprobar todos los parciales o sus recuperatorios según corresponda, además de trabajos solicitados por el profesor en tiempo y forma (Programa
curricular “B”:2015).
Asimismo, cuando los alumnos pasan a desempeñar el rol de docentes, terminan haciendo lo mismo, evaluando de la misma manera o, en otras palabras, realizando las mismas prácticas.
Todo esto sucede porque uno de los problemas es que somos sujetos pensados por otros, motivo que conlleva a que los egresados de la formación, una vez finalizado su pasaje por la institución, se consideren aptos, por llamarlo de alguna manera a enseñar. Entonces, lo que queda de ahora en más es tan sólo planificar, ordenar, y continuar haciendo todo aquello que les enseñaron que debería hacerse en el momento de encarar una clase; es decir, seguir los mismos pasos metodológicos para que sus alumnos aprendan. Una vez que el “nuevo” docente considera transcurrido un determinado tiempo para aquello que se enseñó, para ver si los alumnos aprendieron se emplea entonces la evaluación. En ese momento, los alumnos deben demostrar qué saben y de este modo comprobar quien acredita y quién no.
Este motivo conlleva, a pesar del paso del tiempo, a que se desarrollen las mismas prácticas, en las que el sujeto permanece siendo pensado por otros, aun en lo que considera son sus propias prácticas.
La Educación Física es aquello que hicimos de ella a partir de lo que encontramos.
Lo que exige no aplicar recetas producidas por otros, pues, como es de dominio público, cuando alguien piensa por nosotros, es porque no quiere que nosotros pensemos. Se descubrió que ‘hacer es fácil, difícil es decir’. Es preciso entonces, hacer teoría, de preferencia, buena teoría, y buena teoría es aquella que mantiene el diálogo con la práctica (separar teoría y práctica sólo puede interesar al ‘dueño del buey’, el cual garantiza su poder por la ausencia de pensamiento de quien tiene la fuerza). Nosotros somos quienes orientamos los rumbos de la educación física, si conseguimos unir pensamiento y acción. Este rumbo es orientado por los valores que dan sentido a nuestra propia vida. Si no juntamos esos dos elementos (valores/acciones), estamos haciendo tiempo para la Jubilación. Pensar lo que producimos, y lo que se produce en la educación física, o lo que deseamos con nuestra práctica es teorizar y entiendo que esa es la tarea del profesor/intelectual de educación física. Trabajo que permanece limitado, cuando se agota en el momento de la teoría (lo que en parte ha ocurrido en la educación física). Por eso la necesidad de no romper con el diálogo teoría-práctica, traducido en la dicotomía pensar-hacer, dualismo que habita tanto la fábrica como la escuela” (Fensterseifer, P. 1999: 6).
En síntesis, queda claro que la evaluación no forma parte del proceso educativo, sino que siempre aparece para premiar o para castigar, encausada dentro del dispositivo por excelencia que le permite funcionar plenamente dentro del sistema educativo. El examen, de esta manera, la evaluación, se convierte en una acción atravesada por el poder.
Consideraciones preliminares
En la evaluación como práctica, subyace el ejercicio del “poder” especialmente en el escenario de los procesos educativos. Poder que se encuentra presente y se pone de manifiesto en las relaciones sociales que se llevan a cabo entre los sujetos. “Foucault postula que el poder no está localizado, en efecto, es un conjunto que invade todas las relaciones sociales” (Martínez, A. 2009: 58) Bien, en primer lugar, cuando hablamos de poder nos referimos a “Dominio, imperio, facultad y jurisdicción que alguien tiene para mandar o ejecutar algo. Gobierno de algunas comunidades políticas” (RAE).
Parafraseando a Foucault (2003), se puede decir que el poder es una relación asimétrica que está constituida por dos entes: la autoridad y la obediencia. Y no sería un objeto preexistente en un soberano usado para dominar a sus súbditos, es una situación estratégica que se da en una determinada sociedad; el poder incita, suscita y produce. En la formación del poder se dan dos elementos, los cuales son co-originales e interdependientes; estamos hablando de los dominados y de los dominantes que más que poseer el poder, lo ejercen.
Ahora bien, estos factores se han dado a lo largo de la historia y están presentes en la actualidad, dominados y dominantes se manifiestan en cada ámbito en que vivimos, ya sea en la familia, trabajo y hasta en la amistad, son la base de toda relación y de toda acción y nos permiten “guiar la posibilidad de conducta y poner en orden sus efectos posibles”. A pesar de que dominados y dominantes son la raíz de todo vínculo, tanto los primeros como los segundos pueden ejecutar algún tipo de resistencia al poder ya sea, para no ser “conducidos” o para no “liderar”. Esa resistencia está presente en todos los actos del poder y que no lo daña sino que constituye una parte más de este, al igual que lo hacen la libertad, la subordinación y la insurgencia.
En cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible, en cambio impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio, tal como lo sostiene Foucault. De este modo nos deja entrever que lo importante en la disciplina es poder ver a quienes se someten ya que esto respalda el dominio del poder que se ejerce sobre ellos.
“Aquí estamos siempre con la misma incapacidad para franquear la línea, para pasar del otro lado. Siempre la misma elección del lado del poder de lo que dice o hace decir”. (Foucault, M. 1976: 16) Tal como se puede apreciar en ello, debemos basarnos en el principio de que constantemente somos actores protagonistas de la resistencia en la cual el poder nos encasilla, podemos ejercerlo o ser mandados y estamos incapacitados de dejar de hacer lo primero o lo segundo.
Entonces, debido a lo expuesto anteriormente, estamos en condiciones de enmarcar la estrecha relación existente entre la evaluación y el poder. Este último en el ámbito educativo se caracteriza por circular de manera lineal, unidireccional, de arriba hacia abajo, desde el docente hacia el alumno.
“No es difícil reconocer en la escuela que este tipo de práctica legitima un orden jerárquico de poder donde la base de los sometidos la constituyen los estudiantes, sobre quienes recae todo el peso de la pirámide”. (Niño, L., Perafan, A., y Carrillo, L., 1996: 2).
Es por ello que en todos los ámbitos educativos se distinguen claramente las relaciones que se llevan a cabo entre los actores que forman parte de las instituciones, interacciones enmarcadas de acuerdo al rol que cada uno de estos ocupan. Son roles diferenciados según el orden jerárquico de los mismos.
Los espacios escolares generan relaciones que distinguen con absoluta claridad quién es quién en el proceso educativo. Se establecen las diferencias entre quién sabe y quién no sabe, quién canoniza una forma de producción de saberes y quién debe aceptar tal canonización, quién da órdenes y quién las obedece, quién controla y quién es controlado, quién evalúa y quién es evaluado, quién dicta y quién toma el dictado, quién pide la palabra y quién la cede, quién disciplina y quién es disciplinado, quién orienta y quién es orientado, quién facilita y quién es facilitado. Se establece la diferencia entre quién tiene el poder y quién no lo tiene. Es decir, se establece la diferencia entre docente y discente (Méndez, M. 2010: 18).
Otra vez queda claro que el poder que detenta la evaluación como así también el lugar que pasa a ocupar el estudiante en el llamado proceso de formación docente. Asimismo, se puede ver también que el único que evalúa es el docente, nunca el alumno, ya que este último es el sometido. Por lo tanto, permanece sujeto a las disposiciones de su evaluador y de la institución que forma parte; es decir, es sometido al sistema de evaluación. Esto sucede en todos los ámbitos educativos y, como es de esperar, en la formación también funciona de la misma manera, siempre con acciones claras para unos y para otros.
Es por ello que, al pertenecer o ser miembro de una institución educativa, somos sometidos de algún modo u otro a reglas, leyes, impuestas desde afuera para todos sus actores. Así pues, las instituciones escolares, militares y hospitalarias tienen como base de funcionamiento los reglamentos, con los cuales las personas pueden ser sometidas, utilizadas, transformadas o perfeccionadas, configurando lo que Foucault denomina los “cuerpos dóciles” (Foucault, M. 1976: 130).
Entonces, desde una perspectiva jurídica, la institución es la representación de la ley, de esta manera la familia y la escuela son consideradas como reflejo del Estado y se llega a suponer que existe alguien que domina de manera vertical, configurándose de este modo las relaciones en las que el adulto domina al niño, el hombre domina a la mujer y, en consecuencia, se empieza a tratar el poder como un fenómeno de dominación de un individuo sobre otro u otros.
Tal como sostiene Foucault, “el poder actúa sobre las acciones de los otros: una acción sobre otra acción, en aquellas acciones existentes o en aquellas que pueden generarse en el presente o en el futuro” (1982: 15). Entendiéndolo así, el poder no es una propiedad sino una estrategia. Esto quiere decir que el poder no se posee, se ejerce, y sus efectos no son atribuibles a una apropiación sino a ciertos dispositivos que le permiten funcionar plenamente.
Es así que “para que el Estado funcione como funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de dominación bien específicas que tienen su configuración propia y su relativa autonomía” (Foucault, 1982:15). El poder es la base de toda relación y, posiblemente, de la humanidad. Bajo estas relaciones de dominio y sumisión, la vida social se ha complicado tanto, que se puede considerar “que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios”. (McLaren, P. 1989: 23). En efecto, no se puede ser totalmente libre en un contexto institucional en tanto que los sujetos crean y son creados en interacción con ese universo social que se reproduce al interior de la maquinaria institucional, en el que de manera incesante se tejen diversas relaciones de poder que conllevan intereses ya sea económicos, ideológicos, políticos que buscan reproducirse a través de las normas.
Todas estas observaciones se relacionan también con la evaluación ya que, de acuerdo con las instituciones, producen efectos de socialización, de instrucción, que a través del saber y del poder que en ella se ejercen, se reproducen y legitiman los intereses de las clases dominantes.
Acciones que se ponen de manifiesto en el ámbito educativo, mediante la evaluación, dispositivo por el cual el docente ejerce poder. Poder que sin lugar a dudas se hace visible a partir del instrumento por excelencia utilizado en todas las esferas del ámbito educativo: el examen, momento en que los estudiantes deben demostrar que saben o que supuestamente se sabe; tiempo en que los alumnos se preparan para ser examinados, estudian para afrontar este acontecimiento histórico si se quiere en la formación ya que ha sido utilizado durante largos años; una práctica muy común en el campo educativo. Asimismo, los discentes se preparan para afrontar dicho examen para poder superarlo exitosamente, es decir, para aprobar, olvidando en la mayoría de los casos el aprender.
Acciones que se llevan a cabo en todos los ámbitos educativos, comenzando desde que “La escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. Garantiza la transmisión del conocimiento del maestro al alumno, y, al mismo tiempo, obtiene mediante el examen todo un saber reservado al maestro” (Foucault, M. 1976: 173).
Por lo tanto, formar parte del sistema educativo significa que en algún momento el sujeto fue sometido al examen; es decir, fue examinado ya que el examen
combina las técnicas de la jerarquía que vigile y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe que en todos los dispositivos de disciplina, el examen
se halle altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están
sometidos. La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. (Foucault, M. 1976: 171).
Es así que el examen se constituye
(…) como principal referente de la evaluación, es un instrumento de poder, mejor dicho, el instrumento de poder. El examen se constituye asimismo en el instrumento de poder que permite medir el logro de los objetivos, pero a la vez en el arma fundamental para lograrlo. El examen es, no sólo el instrumento para medir el resultado, sino que tiene el poder de dirigir paso a paso las acciones del proceso educativo. (Niño, L.; Perafan, A. y Carrillo, L. 2001: 11).
Mientras que:
La evaluación en general y el examen en particular tienen un poder legitimador. Valida y legitima el aprendizaje del estudiante. Valida y legitima el certificado, los conocimientos y competencias del profesional como culmen de todo un proceso educativo. Es más, hasta legitima la deserción y el fracaso de los “inadaptados” y los “malos” estudiantes a quienes expulsa del sistema escolar a través de la evaluación. Igualmente legitima el poder, los privilegios y status quo del profesor. Incluso se legitima a sí mismo para legitimar los procesos educativos y evaluativos, la escuela y el currículo. (Cuesta, R. 2005: 65).
Este ejercicio del poder a través de la evaluación, se lleva a cabo mediante ciertos elementos que están dispuestos para que este dispositivo funcione. A modo de ejemplo se mencionan sólo algunos, dejando en claro que es factible la existencia de otros. Asimismo es importante aclarar que estas prácticas se llevan a cabo en la formación superior; el mismo espacio del aula de clase, la organización de mesas y sillas, permite al docente poseer el control. Cuando
se realiza una prueba escrita la movilidad de un estudiante se reduce al máximo, en cambio el profesor posee un amplio espacio en la parte del frente y puede moverse por todos los espacios disponibles, observando cualquier intento de copia.
En los exámenes, las diferencias se vuelven irrelevantes, debido a que se imponen las mismas condiciones a todos los examinados o, en otras palabras, a todos se les asignan las mismas actividades para poder ser comparados.
Asimismo, el observar al estudiante le permite al docente tener acceso a toda la información de los alumnos y llevar un registro de los aspectos positivos y negativos del proceso “formativo”, con base en esto se construye el juicio del docente. Sin embargo este último se ha convertido muchas veces en observador de los “estudiantes malos” y cada vez que se comete un acto de indisciplina, éste se transforma en un “instrumento de amenaza”.
La evaluación propicia espacios de poder donde ésta es utilizada muchas veces por algunos docentes como elemento para ejercer autoridad, control y disciplina en la clase, siendo la evaluación pocas veces pensada para formar en los y las estudiantes conductas y actitudes que permitan la construcción y consolidación de los conocimientos adquiridos; de este modo:
El mecanismo saber-poder del examen permite: Invertir la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder: tradicionalmente el poder se mostraba, se hacía visible, daba lugar a un espectáculo en el que los sujetos sobre los que se ejercía permanecían en la sombra. En el examen, los sujetos se ofrecen como objetos para la observación por parte de un poder que sólo se manifiesta por su mirada. Hacer ingresar la individualidad en un campo documental: esto se da mediante técnicas de anotación, registros, constitución de expedientes, formación de archivos. Hacer, con todas sus técnicas documentales, de cada individuo un caso. Finalmente, el examen está en el centro de los procedimientos que constituyen al individuo, como efecto y objeto de poder, como efecto y objeto de saber. Combinando vigilancia jerarquizada y sanción normalizadora, asegura las grandes funciones disciplinarias de repartición y clasificación. (Foucault, M. en Castro, E. 2004: 133).
Sin embargo, cada manifestación de poder que se presente a través de la evaluación debe ser el pretexto para apoyar el quehacer pedagógico del proceso de enseñanza y el aprendizaje, y no una manifestación de superioridad que utiliza el conocimiento para ejercer autoridad frente al otro. El poder no debe ser entendido como la posibilidad que tiene un individuo o grupo de imponer su voluntad dentro de una relación social, sino como una oportunidad para contribuir, enriquecer y proporcionar nuevos elementos para la adquisición de saberes.
Conclusión
De acuerdo a lo expuesto, podemos evidenciar que, en la formación, se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y se aplica la evaluación que tiene por finalidad demostrar si los estudiantes aprendieron o no lo que enseñó el profesor, sosteniendo que si alguien enseña el otro aprende, donde se cree que la evaluación determina si el estudiante aprendió, además del nivel que alcanzó en ese aprendizaje.
Sin embargo, no todo lo que enseña el profesor es aprendido porque no todo lo enseñado resulta interesante para los estudiantes, porque no todos son iguales, cada uno tiene sus particularidades, su tiempo para comprender, su historia, etc.
El profesor tiene el poder de decidir sobre toda la clase, qué se enseña, cómo se enseña y además cómo y cuándo se evalúa. Se supone que si los estudiantes responden “correctamente” las preguntas que éste formula, aprendieron, saben, esto es ratificado por la calificación numérica. Sin embargo, este mecanismo conlleva “entrenar” a los estudiantes a aprobar exámenes, motivo que implica que los estudiantes luego de recibir una calificación favorable piensen que saben, lo que constituye una forma de pensar azarosa ya que la calificación no determina el saber porque a este último no se lo puede cuantificar ni mucho menos medir. La nota recibida es a criterio del evaluador, basada en el uso del poder que le adjudica nada más y nada menos el lugar que este ocupa.
Por lo tanto, el examen tiene el poder de condicionar el ambiente y otros comportamientos propios de las clases. Termina condicionando el estudio y el aprendizaje, porque los estudiantes no estudian necesariamente para aprender, sino para aprobar, para “salir bien”. Entonces, todo aquello que va a evaluarse es estudiable mientras que todo lo que no será calificado carece de valor, porque si no forma parte de la evaluación no se estudia. Es decir, lo más importante pasa a ser la calificación obtenida en el examen, porque los estudiantes terminan creyendo que si se aprueba, se sabe.
Sin embargo, la evaluación que se propone tiene por objeto comprobar, comparar, clasificar, cuantificar, controlar, que se aplican diferentes mecanismos de poder y se introduce al individuo en un campo disciplinar haciendo de cada individuo un caso. Estas acciones intentan dar a conocer muchas cuestiones con respecto al individuo pero no dicen absolutamente nada, si los estudiantes aprendieron, si realmente saben. Por lo tanto, lo que se termina realizando es ubicar como eje central el análisis de aprendizaje de los estudiantes que se evalúa para conocer al individuo y medir su desempeño.
Todo pasa por la decisión del profesor; los estudiantes tienen que aceptar lo que se dice sin cuestionar, de lo contrario se convierten en los indisciplinados de las clases y eso no necesariamente implica tener problemas de conductas, sino también poner en duda el saber del profesor.
Es tiempo de comprender que mientras los estudiantes acepten las recetas metodológicas y teóricas que los profesores repiten durante el transcurso del tiempo, no es suficiente para ser un buen profesor. Considerar que si las cosas son y funcionan de una determinada manera, lo que también significa poder hacerlo de otra manera Se debería comenzar a pugnar por una formación que enseñe a los futuros profesores a investigar, reflexionar, a problematizar y repensar sus prácticas, a ser críticos con lo que se hace, se dice y se piensa, bregar por una formación que nos enseñe a pensar y no a obedecer.
Referencias bibliográficas
Blázquez Sánchez, D. (1989) Evaluar En Educación Física. Madrid: Inde Publicaciones.
Blázquez, Sánchez, D. (1997) “La Educación Física en Secundaria. Elaboración de materiales curriculares”, en Gonzales, D. Fundamentación Teórica. Madrid: Inde Publicaciones.
Blázquez Sánchez, D. (1998) La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde Publicaciones.
Castro, E. (2004) El vocabulario de Michel Foucault. Bernal: Universidad Nacional De Quilmes.
Cuesta, R. (2005). Felices y escolarizados. Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Barcelona: Octaedro EUB.
Crisorio, R. (1995) “Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física”. Serie Pedagógica Nº 2. La Plata: FaHCE – UNLP.
Crisorio, R. (2001) “La enseñanza del básquetbol”, en Educación Física y Ciencia Nº 5. La Plata Departamento De Educación Física. FaHCE, UNLP.
Diseño curricular (2007) Profesorado en Educación Física. Instituto de Educación Superior “Miguel Neme”. Las Breñas, Chaco.
Diccionario de la Real Academia Española. www.rae.es
Foucault, M. (1985) Saber y Verdad. Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (1995) Discurso, poder y subjetividad. Buenos Aires: Editorial El Cielo por Asalto.
Foucault, M. (2000) Defender La Sociedad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Foucault, M. (2005) Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Foucault, M. (2007) Historia de la sexualidad 3. La inquietud de sí. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
García Sánchez, M. (2010) “La evaluación como parte del aprendizaje en Educación Física”. Vol. 2, N° 12- febrero 2010. Recuperado de: www.eumed.net/rev/ced/12/jmgs2.htm.
Ministerio de Educación y Cultura De La Nación. Consejo Federal De Cultura y Educación (2008). Documento para la concertación Serie A, N° 22. Acuerdo Marco de Evaluación Acreditación y Promoción.
Niño, L., Perafan, A., y Carrillo, L. (1996) La evaluación: ¿Instrumento de poder o acción cultural? Disponible en: http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/ peda08_05eval.pdf
Perrenoud, P. (1996) La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Morata.
Sacristán, G. (1982) La Pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid: Ediciones Morata.
Descargar articulo completo EdNº5 Art 8 p. 47-57
(1) El presente artículo forma parte de una compilación ya publicada, en el marco de un trabajo en conjunto entre la Universidad Nacional de la Plata y el Instituto de Educación Superior “Miguel Neme”, de la localidad de Las Breñas. Dicha obra, constituye una síntesis de las tesinas presentadas entre el 2012 y el 2019, por los estudiantes de la carrera de la Licenciatura en Educación Física. Dada la finalidad que mantiene la presente Revista, resulta interesante recuperar estas experiencias y ponerlas en consideración por la comunidad educativa.
Carnevale, G. y Silva, A. (Compiladores) (2019) La Educación Física desde el propio campo. Resúmenes de tesinas de Licenciatura en Educación Física de la UNLP Sede Las Breñas Chaco. Las Breñas, Las Breñas Pueblo, 110 p.
