¿Estar preparado o estar disponible? Dualidad que interpela las prácticas
del profesor de educación física en la escuela con sujetos con discapacidad
Silvia Marisa Contreras 1
Introducción
La inquietud por desentrañar las razones, que llevan a generaciones de profesores de educación física, a sentir y decir que no están preparados para llevar adelante una práctica educativa para sujetos con discapacidad ha sido, desde que inicié mi desarrollo profesional, una constante.
Una nueva preocupación surge entonces: porque, ante los evidentes y continuos cambios que fue teniendo la educación a partir del año 1993 con la promulgación de la Ley 24.195 (o Ley Federal de Educación), donde se hace explícita la integración de sujetos con discapacidad al régimen de educación común, ¿era tan difícil encontrar en la ciudad de Presidencia Roque Sáenz Peña profesores de educación física que optarán voluntariamente por llevar adelante actividades que los incorporen? Y, a continuación, casi naturalmente se articuló una segunda pregunta: ¿qué sucede en la escuela común con los profesores de educación física ante la presencia de sujetos con discapacidad en sus clases? Este trabajo de investigación se centrará en dos escuelas primarias de la ciudad de Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco, e intentará ser un aporte para explicar y entender este hecho, que involucra a los actores que estamos comprometidos con la educación física y la escuela.
El sujeto con discapacidad.
De la marginación y persecución a los derechos adquiridos
Desde la edad antigua, se mostraba el rechazo y la segregación que existía hacia las personas “deficientes” por parte de la sociedad. En esa época, predominaban ciertas explicaciones sobre misterio y mitos sobre ciertas perturbaciones de tipo mental, ya que no podían ser científicamente interpretadas, dados el desconocimiento que en esa época existían de la Anatomía, la Fisiología y la Psicología.
Foucault (2010), en su libro Los Anormales, da distintas clasificaciones que constituyen el ámbito de la anomalía describiendo tres tipologías. Estas tres figuras -el monstruo, el onanista y el individuo a corregir- comienzan a destacarse a fines del siglo XVIII y hacen bisagra en el siglo XIX intentando descubrir qué se esconde detrás de las anomalías. Dos de ellas muestran claramente cómo fueron vistas y clasificadas socialmente a lo largo de la historia.
El Monstruo: su campo de aparición es un ámbito jurídico-biológico, en el sentido amplio del término claro está, porque lo que lo define es el hecho de que, en su existencia misma y su forma, no solo viola las leyes de la sociedad sino también de la naturaleza. Solo hay monstruosidad donde el desorden de la ley natural toca, trastorna, inquieta el derecho ya sea el civil, canónico o religioso.
El individuo a corregir: lo que lo define es que es incorregible y, sin embargo, paradójicamente, en la medida en que lo es, exige entorno de sí cierta cantidad de intervenciones específicas, sobre las técnicas conocidas y familiares de domesticación y corrección, es decir una nueva tecnología de recuperación, de sobre corrección. Históricamente comienza aquí la aparición de diferentes instituciones de corrección y la categorización de los individuos a los que se dirigen (Foucault, 2010:61-64).
El individuo anormal del siglo XIX va a seguir marcado por la práctica médica y judicial, tanto en el saber cómo en las instituciones que van a rodearlo. En la actualidad, dos de ellas representan una parte de lo que conforma el campo de la discapacidad, como lo son la discapacidad como institución y el sujeto con discapacidad. Cabe recordar que el campo de la discapacidad fue concebido y amparado por el campo de la medicina, por tal motivo cuando se describe al monstruo se hace referencia a lo que hoy se categoriza como el sujeto con discapacidad mental severa, el sujeto con retraso psicomotor severo y sujetos portadores de algún síndrome. Se suma a la medicina el campo de la Pedagogía, es por eso que describir al individuo a corregir es, en la actualidad, mencionar a las instituciones que albergan a sujetos con discapacidad y que desarrollan una tarea, no sólo terapéutica sino también pedagógica, como las escuelas especiales, centros de días, hogares, servicios de rehabilitación.
Es en el siglo XX que el término discapacidad surge con la necesidad de dejar de lado algunos términos peyorativos que acompañaron por largos años a los sujetos llamados “anormales”. A partir de 1980, la Organización Mundial de la Salud (en adelante OMS) como instrumento oficial elabora la Clasificación Internacional de Deficiencia, Discapacidad y Minusvalía (en adelante CIDDM)2 contemplando todos los aspectos de la vida humana: social, político, laboral, cultural y de entretenimiento. Más adelante este esquema fue reemplazado por una visión más contemplativa (enfermedad-deficiencia-discapacidad-minusvalía) basado en la consecuencia de la enfermedad hacia la siguiente progresión:
- Las deficiencias, que se presentan en lo corporal, fisiológico u orgánico, exteriorizada.
- Las discapacidades, entendidas como las restricciones en la actividad de un individuo debido a cualquier deficiencia.
- Las minusvalías, entendidas como situaciones desventajosas, derivadas de deficiencias o discapacidades, que limitan o impiden participar o desempeñar roles sociales en niveles considerados normales3.
Sin embargo, tras la presentación de este documento, se presentaron objeciones en cuanto al término de minusválido, haciendo referencia a que tenía una connotación negativa en cuanto a la relación entre las capacidades de las personas y sus expectativas sociales. Fue así como, en el 2001, nuevamente la OMS decide reformular el CIDDM desde un enfoque biopsico-social y surge la versión llamada Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Salud y la Discapacidad (CIF)4. Esta es la normativa internacional que hoy enmarca las investigaciones científicas.
En la Argentina surgen un sinfín de leyes relacionadas a la persona con discapacidad: la de empleo de personas con discapacidad, de jubilación por discapacidad, otra que permite que personas con discapacidad accedan a determinados tipo de automóviles y mientras que en el mundo, en la década del ‘80 todavía se seguía hablando de impedidos y minusválidos, en Argentina se empieza a hablar de discapacitado. La Ley N°22.431/81, Sistema de Protección Integral de las Personas con Discapacidad, lo define de la siguiente manera:
Entiéndase por persona con discapacidad, a los efectos de la presente norma, a toda persona que padezca una alteración funcional permanente, transitoria o prolongada, física, sensorial o mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas considerables para su adecuada integración familiar, social o laboral5.
Nuevos conceptos vertidos entre los siglos XX y XXI donde la discapacidad pasa de ser un tema no solo de la Medicina y de la religión sino también una cuestión social, donde los sujetos con discapacidad comienzan a adquirir derechos, dando origen a la idea que postula lo que una persona “tiene” y no, lo que una persona “es”.
Cuerpo y discapacidad
El cuerpo es y ha sido objeto de estudio de diversas ciencias y disciplinas, es así como una variedad de conceptos ha surgido de acuerdo al contexto histórico en el que nos situemos. Carballo C. y Crespo B. (2003) brindan una serie de nociones acerca del cuerpo en diferentes contextos históricos. En la filosofía griega, el cuerpo es un instrumento visto como materia separado de la no materia, visto como la razón, el amor, el espíritu. En el cristianismo, durante los s. II y III d.C., este dualismo se acentúa y el cuerpo es visto como la materia, la carne, el mundo, que solo sometiendo a castigos puede liberarse del alma. Se puede decir que alma y cuerpo no se comportan como dos categorías jerárquicamente distantes, sino moralmente opuestas.
De la naturaleza como proceso de evolución al materialismo marxista, aquí la expresión está dada por un cuerpo obrero reducido a máquina, a instrumento despojado de todo rasgo espiritual pero no de un simbolismo. Se instala la fórmula de “ser cuerpo” no determinada desde una visión biológica sino en la experiencia, en la vivencia del ser. El sujeto es cuerpo porque corporalmente siente, se mueve, se relaciona.
El cuerpo como construcción social es un aporte del psicoanálisis dándole una representación, dejando de ser el cuerpo el lugar del yo, sino la propia imagen del yo. En este marco se “es” un cuerpo, en el sentido de que el hombre es materia y organismo, y se “tiene” un cuerpo en la medida en que el hombre se apropie de símbolos de aquello que construye. El ser humano experimenta diferentes cuerpos en función de los diferentes roles que puede llevar a cabo en la sociedad.
El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone. En su texto Lipschitz y Kipen (2009), dan la siguiente reflexión acerca del cuerpo entendiendo que
(…) es una representación y no solo desde una realidad biológica, el cuerpo no es sólo un campo simbólico para la reproducción de los valores y concepciones; también es el sitio de resistencia y transformación de aquellos sistemas de significados. Las significaciones culturales no son solo compartidas o dadas; son fragmentadas y disputadas (p. 123).
Con el transcurrir de los siglos y aún en la actualidad, los sujetos con discapacidad son vistos como primera sensación a ese cuerpo que parece desprenderse del sujeto, llevándolos de esta manera a una condición de negación, de faltante y de dudas. Es por eso que el cuerpo del sujeto con discapacidad no escapa a esta diversificación de conceptos; si se habla de cuerpo como construcción social, hay que tener en cuenta que la discapacidad también lo es. En este complejo entramado de sujeto y discapacidad surge la idea de un cuerpo normal y de un cuerpo deficitario, “o sea que para concebir un cuerpo como deficitario se le debe oponer a la noción de un cuerpo normal”.
La necesidad de describir la importancia del cuerpo en el sujeto con discapacidad en este trabajo, deviene de la significación que tiene el cuerpo para la educación física en tanto práctica corporal, que intenta educar a partir del movimiento. Para abordar la problemática de la discapacidad en el campo de la educación física, es indispensable analizar el cuerpo, que se convierte en un punto importante por las características que se le atribuyen a los sujetos portadores de una discapacidad.
Un lugar para la Educación Física
Los conceptos atribuidos a la educación física se han convertido en polisémicos y se han caracterizado por una variedad de acepciones e interpretaciones, generando una proliferación de términos. La educación física, en sus diferentes acepciones, se encuentra atravesada por el discurso y prácticas de varias ciencias, configurando sus relaciones con la concepción dominante del cuerpo en un momento histórico dado. Las concepciones platónicas referidas al cuerpo establecen relaciones directas entre el alma y el cuerpo, observando que el mismo se encuentra directamente al servicio del alma. En su obra “Gritón”, Platón afirma “Para los cuerpos la gimnasia, para las almas la música”. Alma sabia y cuerpo sano son los preceptos esenciales en el discurso de Platón. O en la Edad Media, como lo describe Sánchez (2001), con la aparición del cristianismo, el cuerpo pierde importancia y surge la imagen del alma como separación del cuerpo, tomando mayor fuerza e importancia. Es en los siglos XV y XVI, con el Renacimiento, que el cuerpo vuelve a tomar importancia, representando la belleza absoluta. A fines del siglo XVIII y principio del XIX, con la intervención de la Medicina, la Filosofía y la Pedagogía, emana el sentido del cuerpo y el movimiento, y ello da lugar al florecimiento de las distintas corrientes teóricas y prácticas.
Entre 1880 y principios del siglo XX, el período del proceso de escolarización, como asignatura de la educación física en el sistema educativo en Argentina fue marcado por un amplio abanico de términos: ejercicios físicos, ejercicios metodizados, rondas escolares, gimnasia higiénica, calistenia, juegos naturales, hasta llegar a la denominación con la cual hoy se la identifica.
La educación física higienista y terapéutica, amparada en el campo de las Ciencias Biológicas, Sociales y de la Salud estaba preocupada por la higiene privada y pública. Y por último la educación física pedagógica, formada por pedagogos y maestros constructores del discurso pedagógico, fueron los ordenadores, mediadores y delimitadores de otros discursos que desde otros espacios pretendían entrar al ámbito escolar.
La educación física en la escuela, como modelo tradicional de este hecho, es la encargada del disciplinamiento y control minucioso del cuerpo donde, hasta la actualidad, el sujeto es visto como un ente orgánico, pasando desapercibido su entorno, su cultura, su historia. Uno de los mandatos fundantes de la educación física es la formación disciplinar y con él la imagen del cuerpo como objeto al que es necesario hacerlo sumiso, maleable, obediente. Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado, transformado y perfeccionado.
En este contexto surgen en las escuelas los sujetos con discapacidad, portadores de un cuerpo con un rasgo particular, muy distinto a lo instalado en los que ya estaban presentes en dichas prácticas. Sujetos que en apariencias se muestran muy distintos y que, en este contexto, como lo describe Sosa, “los sitúa ante las miradas de los otros, en un lugar también diferente, que se sobrecarga de miradas extrañas, se excede de intentos de significación, ante la búsqueda de una respuesta sobre lo irreparable de ese cuerpo-déficit” (2012: 1).
Nos detenemos aquí y pensamos en los profesores de educación física como uno de los eslabones de esta cadena, y surge el interrogante, ¿de qué manera es entonces percibido el cuerpo de un sujeto con discapacidad en las prácticas de educación física? Bajo estas premisas, y pensando en los sujetos con discapacidad en el campo de la escuela, sospecho la figura de un profesor de educación física montado en una estructura lejana a la posibilidad de fomentar los patrones de una cultura corporal, involucrando los legítimos deseos de los sujetos.
En cuanto a la relación entre la educación física y la formación de los profesores de este campo con respecto a la discapacidad, varios autores han realizado importantes aportes desde distintas perspectivas. Nos adherimos a las ideas de dos de ellas: por un lado, Sosa (2010), quien profundizó el estudio de esta problemática examinando programas de asignaturas sobre el tema de discapacidad en algunos planes de estudio de institutos y facultades de educación física en la provincia de Buenos Aires. En este trabajo, la autora describe lo siguiente:
En nuestro campo disciplinar específico de la Educación Física aún quedan varios interrogantes que se abren constantemente con este estudio: ¿Qué se enseña con este tema? ¿Tiene que haber una asignatura específica en los planes de formación? ¿O será más inclusivo trabajar en el abordaje con un eje transversal de la temática en las distintas asignaturas de los planes de estudio generales? (Sosa, 2010:18)
Por otro lado, y como contracara complementaria, Katz (2010), quien también hace referencia a la formación del profesor de educación física y si es necesario o no ser un “especialista”, en este caso de la discapacidad, en su conclusión describe lo siguiente:
Creemos que lo que se está necesitando para el cambio son docentes que se dediquen a sujetos, alumnos, niños, niñas, adolescentes, adultos, adultos mayores y no discapacitados. Docentes que antes de decir: ‘yo no estudié para esto’ si hay gente especializada ¿por qué hacerlo yo? se permitan trabajar desde la diversidad. Docentes, en este caso que sepan de Educación Física aceptando la diferencia como propia de la esencia humana. Si podemos ver, escuchar, dialogar y conocer a personas y respetarlas sin creer que es el diagnóstico el que los identifica sino lo humano, su ser social. Entonces, cuando se dé una clase de Educación Física, no va a tener que ser Educación Física Adaptada o Educación Física Especial, es Educación Física”. (p. 21)
La presencia de ese cuerpo con apariencias distintas, sea por su forma de moverse, por la falta de un algo, por una silla de ruedas o un bastón en las prácticas de educación física, ofrece la oportunidad al profesor de dejar de lado los supuestos y revisar sus prácticas, siendo quien debe garantizar la construcción de aprendizajes que resulten significativos a cada uno de los sujetos, incorporando aprendizajes que comprendan no solo lo que tienen que hacer sino el por qué y el para qué.
El mito de la Educación Física Especial
En este apartado intentaré explicar cómo, en las actuales prácticas educativas de educación física, el profesor se encuentra con un nuevo paradigma de la educación que hoy se presenta como inclusiva y lo ubica, por un lado, entre prejuicios sociales y culturales establecidos y, por el otro, los saberes adquiridos durante el primer trayecto de la formación académica parecen especular en torno a lo que la educación inclusiva es o debería ser. Skliar (2005) lo menciona de la siguiente manera: “la educación en general no se preocupa por las diferencias sino por aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los ‘diferentes’, por los ‘extraños’, o tal vez, en otro sentido, por los “anormales” (p. 15). Las dudas individuales respecto a si las experiencias obtenidas durante su formación fueron las necesarias –o no- se reflejarán más adelante, en las respuestas transmitidas por los profesores entrevistados.
Cuando ambos profesores describen a la formación inicial que recibieron en el Instituto de Educación Física y en temas relacionados con sujetos con discapacidad, indefectiblemente concluyen en una división: una teoría confusa, que para un profesor es buenísima pero que sin una práctica no sirve, y para otro una teoría exigua, básica, que resulta insuficiente para sostener una práctica. Ambos profesores plantean la necesidad de seguir capacitándose en la temática de la discapacidad, ya que sostienen en sus discursos de manera relevante que la formación que recibieron no es la que ellos consideran necesaria para estas prácticas inclusivas. Skliar (2008) cuestiona esta necesidad y advierte “El debate sobre la necesidad de una formación específica o general en mi opinión pasa a un segundo plano, es un tipo de discusión que, o bien desborda o bien detiene” (p. 10).
Sin embargo, en el transcurrir de sus clases, los profesores seleccionan y realizan actividades en las que no se observan adaptaciones, ni consideraciones “especiales”, la asistencia en cualquiera de los casos para con todos sus alumnos surge espontáneamente. Pareciera ser que esa necesidad que al principio en ambos generaba incertidumbre, referida a la idea de reforzar la formación adquirida en temas de discapacidad, queda supeditada a la experiencia personal de las prácticas de cada profesor. Lograr cortar el cordón umbilical que lo mantuvo unido a la institución que lo formó no resulta una tarea fácil, sobre todo cuando se egresa con una formación cultural históricamente biologista. Aceptar nuevas prácticas genera en los profesores miedos, rechazos e incertidumbre y que en muchos casos los ubica en un estado de angustia y de frustración.
Reflexiones finales. La disponibilidad como alternativa superadora
Al iniciar este proceso de investigación, me pregunté sobre el saber del profesor de educación física en prácticas educativas donde participan sujetos con discapacidad, inquietud que surgió como consecuencia de las expresiones escuchadas a algunos profesores sobre no sentirse “preparados” para llevar adelante estas prácticas. Entonces, relacioné la pregunta sobre el saber de los profesores en este tipo de actividad, con las palabras “no estamos preparados” y entendí que la relación de estos dos ejes, el saber y los discursos, se reflejan en el modo en que
los profesores transmiten sus saberes, lo que a su vez se traduce en sus enseñanzas.
Entender qué representa para el profesor de educación física un sujeto con discapacidad en sus prácticas, qué siente y cómo se desenvuelve, es lo que me llevó a transitar por un camino de ideas, conceptos, discursos, escenarios, sensaciones, emociones e interrogantes.
En el caso específico de la educación física parece todavía una tarea difícil situar al sujeto con discapacidad como un actor social en el escenario de la escuela sin que sea visto
como un cuerpo biológico. Ante esta realidad se puede observar que la educación física no ha desarrollado desde su teoría una terminología específica y tampoco posee un lenguaje propio para abordar esta temática. Esta carencia se origina porque previamente no hubo una teorización o una generación de conocimientos específicos sobre la discapacidad y la educación física, sino que lo utilizado hasta ahora ha sido subsidiario de otras ciencias como la Medicina o la Psicología, siguiendo categorizaciones y denominaciones del sujeto con discapacidad propias de la Educación Especial, por lo que aún circulan entre los profesores expresiones como:
• “estos chicos”
• “chicos especiales”
• “chicos con capacidades diferentes”
• “Educación Física Especial”
La idea de incluir sigue siendo la de estar “todos juntos” habitando en la escuela y será tarea de cada profesor desarrollar estrategias, para que la inclusión sea significativa. Inclusión e integración son conceptos que ambos profesores consultados para este trabajo han definido como sinónimos, creencia que aún se refleja en el sistema educativo. Sin embargo, este hecho observado en los profesores no afecta a sus prácticas ya que la inclusión no es en sí misma, ni por sí misma o por propia definición, sino lo que cada uno haga de ella.
Hacer de sus clases un lugar de igualdad fue todo un desafío para los profesores. El hecho de que no tengan en claro de dónde proviene y qué significa incluir e integrar desde la teoría, refleja en ellos un tono de angustia, de desamparo ante esta situación que los expone a dar una respuesta y garantizar la mayor equidad educativa posible en sus clases. Cuando refieren a que incluir es “integrar a todos los alumnos con sus distintas capacidades” o “proponerse que puedan aprender o realizar las actividades como cualquiera de los demás alumnos” están manifestando las escasas herramientas teóricas que la educación física les ofrece para sentirse seguros de llevar adelante una práctica heterogénea. Porque la formación inicial insiste en la concepción de una práctica homogénea y con el mandato de ser homogeneizante.
Pensar en la necesidad de una educación física llamada Especial para ofrecer herramientas que permitan a los profesores sentirse “preparados” para desarrollar una práctica inclusiva, es afirmar la existencia de una teoría relacional entre la discapacidad y la educación física que en estas prácticas no fue observada.
Por lo tanto, este supuesto se convierte en una idea vacía de contenido. La inclusión de sujetos con discapacidad requiere de un profesor que permita abrir las puertas a nuevas prácticas, que esté disponible y dé a cada sujeto la posibilidad de aprender a relacionarse con su propio cuerpo. El profesor de educación física está pensado, así como un sujeto político, cuyo posicionamiento crítico genere las condiciones para transformar la realidad en búsqueda del bien común y como consecuencia, el reconocimiento de los derechos.
Referencias bibliográficas
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Descargar articulo completo EdNº5 Art 6 p 34-43
(1) Contacto: indiamicachorra@outlook.com – Pertenencia Institucional: Universidad Nacional de La Plata (UNLP).
(2) Fundación Par 2005, p. 23.
(3) Fundación Par 2005, p. 24.
(4) La CIF tiene dos partes, cada una con dos componentes: Parte 1. Funcionamiento y Discapacidad: (a) Funciones y Estructuras
Corporales, (b) Actividades y Participación. Parte 2. Factores Contextuales: (c) Factores Ambientales (d) Factores
Personales.
(5) Ley 22.431 Institución del sistema de protección integral de las personas discapacitadas, Boletín Oficial, 20 de Marzo de
1981, Vigentes-Decreto Reglamentario- Decreto Nacional 498/83, Buenos Aires, 16 de marzo de 1981.
