Las microclases como articulación de saberes disciplinares y la práctica docente Análisis de una experiencia desde la didáctica de la geografía
Sergio David Valenzuela
Instituto de Formación Docente Julio Cortázar (Empedrado Corrientes)
sergiodavidvalenzuela@gmail.com
EES 28, 87 y 95 de Resistencia
Marcelo Javier Morales
marcelojaviermorales0205@gmail.com
Resumen
Se presenta una narrativa que da cuenta de una experiencia de articulación entre dos espacios correspondientes al segundo año del Profesorado de Educación Secundaria en Geografía. La experiencia consistió en la preparación de microclases con temáticas de Geografía Argentina que fueron desarrolladas y evaluadas por los espacios curriculares de Geografía Argentina 1 y Práctica Docente 2.
El desarrollo de la actividad, permitió un trabajo articulado entre las asignaturas y con una evaluación unificada, optimizar recursos, tiempos y espacios. Además, el trabajo compartido entre una materia del área disciplinar y otra del área de la formación docente, posibilitó avanzar en la comprensión de la noción de conocimiento a enseñar y la interrelación entre las distintas asignaturas de la carrera.
Con ello, el trabajo se centra en el relato y análisis de esta propuesta desde una mirada teórica multidisciplinar con distintos marcos analíticos. Dicho análisis posibilita abrir caminos para pensar en un trabajo interdisciplinario y articulado en la formación de los docentes de educación secundaria, en este caso futuros profesores de Geografía.
Palabras clave: Microclases; Geografía Argentina; Profesorado; Simulaciones. Introducción
La pandemia en torno al Covid-19, impactó notablemente sobre el sistema educativo. Las falencias tendieron a observarse con mayor fuerza en las provincias más carenciadas y en los niveles obligatorios de educación. En este marco, también fue necesario repensar la formación docente desde sus distintos aspectos.
Las medidas se dispusieron a partir de las características de la enfermedad, obligando al Estado a disponer una larga cuarentena que devino en Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) mediante el Decreto Presidencial 297/2020 y luego un periodo de Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO), dispuesto mediante el Decreto Presidencial 168/2021. Esto trajo consigo la suspensión de clases presenciales y la utilización de diferentes plataformas para la continuidad de las actividades educativas, mediante la modalidad de educación a distancia.
El nivel superior de las provincias argentinas, no fue ajeno a esto, y las carreras de formación docente, vivieron los avatares generados por la pandemia. En función de ello, este trabajo pretende relatar y explicar una experiencia de trabajo compartido en el Profesorado de Educación Secundaria en Geografía. El objetivo concreto es analizar la utilización de microclases como estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación en las cátedras Geografía Argentina 1 y Práctica Docente 2, en el período de Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio en el primer cuatrimestre 2021.
Para cumplir este propósito, el trabajo se organiza en una serie de apartados. Un marco referencial que introduce reflexiones teóricas vinculadas a las dimensiones pedagógicas que subyacen a la enseñanza de las ciencias sociales, poniendo énfasis en la utilización de las denominadas microclases. Un marco metodológico, donde se presentan las estrategias utilizadas y las aclaraciones pertinentes. Los resultados, que se exponen bajo el formato de relato o narrativa pedagógica. La discusión, que interpreta las experiencias narradas desde el marco referencial. Por último, las conclusiones a las que se arribaron con el trabajo.
Marco Referencial
La investigación educativa, propone un amplio abanico de opciones teórico metodológicas para avanzar en la reflexión sobre las dimensiones pedagógicas y didácticas de la enseñanza. En esta ocasión, haremos algunas alusiones, a trabajos vinculados a las dimensiones de la formación docente y la didáctica, con la finalidad de orientar desde el plano teórico, la reflexión sobre la propia práctica.
Fernández-Caso (2008) retomando cuestiones planteadas por los trabajos clásicos señala que los procesos de cambio educativo abarcan distintas dimensiones que incluyen a las estructurales, que afectan a la amplitud de la escolaridad y la configuración de los diferentes niveles de enseñanza; las pedagógicas, que impactan sobre las estrategias de enseñanza y al diseño y desarrollo del currículo; las profesionales, que inciden en la formación, selección y desarrollo profesional de los docentes; y las político-sociales, con efectos sobre la distribución del poder en educación y a las relaciones de los agentes sociales con la enseñanza escolar.
A partir de lo señalado, aquí avanzamos sobre la dimensión pedagógica, concordando con Leduc y Di Franco (2017), quienes aluden a que las prácticas profesionales de los docentes son sociales e históricas, por lo que responden a intenciones y valores determinados por los sujetos que las desarrollan, en cada momento y circunstancia en que se llevan adelante. Estas, además, se fundamentan en concepciones y valoraciones que sostienen la acción, por lo cual teoría y práctica son mutuamente constitutivas en una interacción permanente.
Los aportes teóricos al respecto señalan que, para el estudio de las concepciones y prácticas docentes vinculadas con procesos innovadores, resulta necesario contextualizar el objeto de análisis y atender a las articulaciones y tensiones entre conocimiento, teoría y práctica. De esta manera, las condiciones del cambio son de carácter parcial y pueden resultar no generalizables a otras situaciones (Fernández-Caso, 2008).
La bibliografía, además señala que estos cambios, exigen considerar el perfil de los futuros docentes y las competencias que deben adquirir para ejercer el rol, que se han ido incorporando de manera paulatina mediante el desarrollo de diferentes dispositivos de formación. Entre ellos, la metodología didáctica fue seleccionada por sus potencialidades didácticas para promover la reflexión sobre la propia práctica de la enseñanza (Fabbi, Lezcano y Palacios, 2013; Vega et al., 2015; Lorda, Prieto y Kraser, 2016).
En un sentido más estricto, las microclases son un dispositivo generado a inicios de la década de 1960, en la Universidad de Stanford, para el perfeccionamiento y la formación docente, bajo la utilización de una estrategia denominada microenseñanza (Anijovich y Mora, 2009). La microenseñanza fue entendida como un proceso en el que el docente en formación se entrenaba, bajo la observación del profesor que controlaba su manera de actuar. En términos de la autora señalada, el entrenamiento mediante una situación de laboratorio, tiene la finalidad de desarrollar habilidades específicas como ser: uso de pizarrón, guía de la clase, uso de la voz y diferenciación de los distintos momentos de la clase, entre otras.
Considerando que las microclases son estrategias, en este sentido, es necesario referir a sus dimensiones. Prieto, Londa y Volanté (2019), señalan que las estrategias tienen dos dimensiones. En primer lugar, una dimensión reflexiva, en la que el docente diseña su planificación, por lo cual, involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que debe transmitirlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca de la propuesta de actividades más apropiadas en cada caso. En segundo lugar, según las autoras, aparece la dimensión de la acción, es decir, la puesta en marcha de las decisiones tomadas.
Vinculado a esta última dimensión, desde la mirada docente de la experiencia aquí relatada, la metodología utilizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se convirtió en una estrategia de acción interdisciplinaria y de trabajo compartido. Las investigaciones en relación a las articulaciones en los profesorados de geografía, dan cuenta de propuestas en las cuales se complementan dos o más asignaturas del plan de estudio, ambas de la formación disciplinar, general o pedagógica. En la articulación analizada, las materias que interactuaron fueron Práctica Docente 2 (donde se abordan contenidos ligados al curriculum y la reflexión sobre la planificación); y Geografía Argentina 1 (donde se desarrollan temáticas vinculadas al medio natural de nuestro país). Según Leduc y Di Franco (2017), las zonas de enlace suelen privilegiar temáticas compartidas, autores seleccionados, territorios analizados, escalas, problemáticas o actores en búsqueda de equilibrar la presencia de las asignaturas vinculadas. Estos puntos de contacto, colaboran con mejorar las relaciones entre espacios al interior del propio plan de estudio. De esta manera, según las autoras un nivel de integración mayor al anterior, presupone una vinculación que forma una zona conceptualmente posible de ser compartida. Por lo que en palabras de las investigadoras “el enlace es una idea relacionante, una estructura, o un concepto superior a un contenido, el cual se enfoca sobre principios generales lo que implica un mayor nivel de abstracción” (Leduc y Di Franco, 2017, p. 125).
Metodología
Para la construcción de este breve artículo, se utilizó la metodología de investigación acción, centradas en el análisis de la propia práctica, con la intensión de generar un conocimiento práctico siguiendo las sugerencias de Kemmis & Mc Taggart (1988). En cuanto a lo procedimental se adoptó el Proceso General de Revisión y Mejora y se siguieron las fases planteadas por Rincón-Igea y Rincón-Igea (2000).
En cuanto a la muestra estuvo constituida por docentes y estudiantes que compartían los espacios Geografía Argentina 1 y Práctica Docente 2, de un instituto de formación docente del interior de la provincia de Corrientes. En relación con la muestra, el instrumento de recolección de datos fue el diario de campo de los docentes y estudiantes, que luego fue utilizado para construir los resultados bajo la forma de narrativa pedagógica siguiendo los postulados de Anijovich, Cappelletti, Mora y Sabelli (2009).
Resultados
A continuación, a modo de narrativa pedagógica se presentan los resultados de esta investigación sobre la propia práctica. La experiencia se llevó a cabo en uno de ellos, en el que, al momento de realización de la experiencia, los autores coincidieron laboralmente.
En la primera mitad del año 2021, realizamos un trabajo conjunto entre los espacios Geografía Argentina 1 y Práctica Docente 2, en el segundo año de la carrera. La experiencia consistió en agrupar a los alumnos en parejas y tríos, para luego asignarles una región natural de la Argentina. A partir de la región que cada pequeño grupo debía abordar, considerando las variables: clima, relieve e hidrografía, debían preparar una microclase para presentarla a todo el curso. Con la presentación de las mismas (una para cada región), los docentes evaluaban los contenidos disciplinares y de la práctica docente, de manera que, en la preparación de la actividad intervinieron durante un mes los dos espacios.
Desde la mirada de los docentes, pretendíamos comenzar un trabajo articulado, quizá de manera silenciosa. El objetivo, si bien ambicioso, tenía las pretensiones de tomar un examen que les sirva a los estudiantes como un primer acercamiento a una práctica de la enseñanza con un tema concreto que se desarrolla en la escuela secundaria. Nos tocó escuchar en varias reuniones en diferentes instituciones las quejas de los profesores de residencia, y por eso, nos preguntamos ¿Por qué no iniciar ahora con este trabajo articulado? Y de esta manera nos embarcamos en el desafío.
Los alumnos en principio aceptaron. En las clases de Argentina 1, avanzamos con algunas nociones generales de las variables a trabajar en cada región y en las clases de práctica se avanzaba sobre una secuencia sencilla. Los días pasaban y los grupos trabajan a ritmos diferentes. Las dificultades que veíamos venir, estaban ligadas a la liviandad con la que tomaban las actividades. Con el correr de los días, la fecha pactada llegó y sumamos las cargas horarias de los espacios curriculares de Práctica Docente 2 y de Geografía Argentina. Decidimos que la exposición de inicio a las 20:00 horas para que a las 23:00 todos dispongan del tiempo suficiente para su presentación. La planificación había sido exhibida previamente, durante la exposición, expresaban los objetivos, desarrollaban el contenido relacionado con la geografía argentina y luego presentaban las actividades diseñadas. Los roles se intercambiaban, los estudiantes que guiaban la clase asumían luego el rol de estudiantes cuando culminaban con el desarrollo de la microclase.
Los días previos, hubo algunas resistencias e intentos de posponer las exposiciones, pero los alentamos y todos realizaron sus presentaciones. Por supuesto, que los niveles fueron diferentes, pero todos hicieron sus esfuerzos y con aciertos y errores salieron las primeras microclases de la carrera en el instituto. Hoy los otros espacios, continúan en proyectos en búsqueda de trabajos compartidos, algunos con mejores resultados que otros, pero las dificultades en general, para este caso, han sido más que nada los temores de la primera vez y las ansiedades por “romper el hielo y comenzar a ponerse el saco”.
Discusión
La narrativa que presenta los resultados, da cuenta de nuevos modos de trabajo que resultan de cambios en los modos de enseñar y evaluar. Si bien, la pandemia desnudó ciertas limitaciones de la formación docente, la bibliografía citada da cuenta que se apelaron a modos de trabajos que, si bien resultaron útiles e innovadores, se insertan en un esquema de trabajo que venía desarrollándose en distintas instituciones en los últimos años.
La pertinencia de la experiencia tiene que ver no solo con un modo de evaluar considerando las contingencias que generó el distanciamiento social mediante el trabajo en burbujas sanitarias, sino que también permitió abrir caminos hacia la integración de espacios curriculares del mismo nivel del plan de estudios, como se realizó en otras experiencias (Fabbi, Lezcano y Palacios, 2013; Vega et al., 2015; Lorda, Prieto y Kraser, 2016; Leduc y Di Franco, 2017; Gualtieri, Lavagnino, Boetto y Pizzi, 2021).
Los resultados al momento no llegan a reflejar un alto desempeño académico, sirven para abrir caminos hacia el trabajo interdisciplinario, que permita una continuidad de las tareas al interior de la carrera, y avanzar en implementar trabajos similares entre otros espacios o bien en otras instituciones y carreras. Esto obedece a un esquema de trabajo que propone formar a los docentes de manera estratégica (Prieto, Lorda y Volonté, 2019), lo cual redundaría en beneficio de los docentes en formación y de los formadores, optimizando recursos, tiempos y espacios. Este aspecto, relacionado a la optimización de los tiempos, resulta necesario en esta nueva etapa de regreso a la presencialidad segura, en la que es preciso recuperar los tiempos truncados o afectados negativamente por la virtualidad, en la que las experiencias directas vinculadas a la formación en su rol docente fueron mermadas o imposibilitadas.
La estrategia didáctica utilizada y analizada, en este sentido, constituyó un elemento que favoreció el trabajo conjunto y coordinado entre una asignatura del trayecto de las prácticas y una disciplinar como lo señalaron los aportes de Gualtieri, Lavagnino, Boetto y Pizzi (2021). El desarrollo de las mismas, permitió que los alumnos comprendieran la complejidad que reviste un conocimiento a enseñar y la situación de laboratorio que supone la microenseñanza, favoreció el primer acercamiento al rol que supone el trabajo docente; lograron establecer objetivos para la microclase, pudieron advertir los momentos que conforman una clase y diseñaron actividades vinculadas a los objetivos previos.
Las situaciones de nueva normalidad suponen nuevos retos para la sociedad y para el sistema educativo, la experiencia aquí relatada, propone un camino posible. La articulación entre espacios es una tarea compleja, pero no constituye una utopía. Los nuevos desafíos incluyen nuevas formas de trabajo, nuevas formas de abordar los contenidos, nuevas estrategias didácticas y nuevas formas de evaluar. El trabajo hasta aquí realizado, permitió no solo la mera aprobación de dos espacios con una misma actividad, sino que también, posibilitó un primer ensayo de situaciones cotidianas de la vida docente.
Los resultados de esta experiencia que sirvió para romper el hielo, le dieron riqueza y un valor agregado a cada uno de los espacios que trabajando por separado no lo tenían. Las perspectivas son poder en otros ciclos lectivos o con otras temáticas, replicar la experiencia con otros grupos de estudiantes.
La planificación de clases y desarrollo de las mismas frente a compañeros de clases, calma ansiedades por la cercanía y cotidianeidad, además de brindar una experiencia que pueda vincular primeras experiencias con el material bibliográfico propio de los ejes de la práctica docente, asumiendo roles activos en su formación, primordialmente en el fortalecimiento de las competencias docentes y la construcción de la identidad docente.
Conclusión
El retorno a las actividades presenciales no solo puso de manifiesto las limitaciones de la formación docente, sino que también abrió camino a nuevas formas de trabajo. Dentro de estas, las microclases parecieran ser una alternativa válida y altamente difundida entre los profesorados para los distintos niveles del sistema educativo, conformándose en experiencias educativas de carácter integrador de los campos: formación general, formación específica y práctica docente.
La utilización de este tipo de estrategias, no es algo exclusivo ni propio de la geografía o las ciencias sociales, con lo cual, experiencias como las aquí narradas, podrían ser replicadas en otros contextos disciplinares. Y no solo esto, sino que también, podrían llevarse adelante con otros niveles del sistema educativo y con otras modalidades de enseñanza.
Además de lo expresado, es importante señalar, la riqueza de la investigación sobre la propia práctica y la generación de conocimientos prácticos que, a fin de cuentas, optimizan los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este caso, la revisión de la propia práctica, permitió pensar modos de articulación que permitan comprender que los espacios curriculares no son campos desconectados y deben interactuar en el marco de un todo que es la formación docente.
Con lo expuesto, sólo nos queda invitar a otros actores del sistema educativo local y provincial a adentrarse en procesos reflexivos y de toma de la palabra, que pueden servir no solo para considerar al profesor como investigador, sino también para promover la generación de conocimientos prácticos a partir del trabajo en conjunto.
Referencias bibliográficas
Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S., y Sabelli, M. J. (2009). Transitar la formación pedagógica: dispositivos y estrategias. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
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Decreto 260 (2020). Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio. Argentina: Poder Ejecutivo Nacional. Boletín Oficial N° 1588720.
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Fabbi, M. V., Lescano, M., y Palacios, A. (2013). Una aproximación a la microclase como dispositivo para la formación de profesores. Ponencia presentada en Vº Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XX Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Universidad de Buenos Aires: Facultad de Psicología, Buenos Aires, Argentina.
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Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988) The Action Research Planner. Victoria, Australia: Deakin University.
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