Relato del proceso de formación en investigación educativa artística

Relato del proceso de formación en investigación educativa artística

Equipo de Investigación Educativa del Instituto Superior del Profesorado de Enseñanza Artística, Danza y Teatro – «María Angélica Pellegrini»

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Resumen

En el presente relato se exponen las experiencias del equipo docente atravesadas dentro del marco de formación y actualización en Investigación Educativa en Educación Superior de la Provincia del Chaco, del año 2021. Basados en el proyecto marco construido y elaborado durante el año 2020, sobre la construcción de la identidad docente artística en danza y teatro.

Reafirmando la necesidad que dicha construcción se desarrolle de manera reflexiva y a partir del pensamiento crítico de la realidad circundante, contemplando las especificidades de cada disciplina artística y sus formas únicas y particulares de producir conocimiento, experiencias y reflexiones. Es, en este punto, donde se despliega este espacio de discusión para la reflexión de las experiencias formativas de cada carrera dentro de la institución por medio de las narrativas pedagógicas.
Palabras claves: Identidad Docente Artística, Educación Artística, Narrativas Pedagógicas.

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Introducción

En una reflexión retrospectiva del equipo de investigación hacia nuestros propios recorridos formativos, descubrimos que algunos presentaban ciertas certezas sobre su decisión de ser docentes artísticos e inclusive una mayor o menor experiencia en el desarrollo de la práctica profesional. Mientras que otros no se encontraron en la misma situación en su formación inicial. Es claro que este estado inicial fue afectado por múltiples factores que responden a la variedad de cada caso particular en su singularidad. A su vez, que el mismo estado fue transformándose en el transcurso de las trayectorias formativas y generando nuevas comprensiones y nuevos interrogantes también en ese proceso de construir identidad, que es continúo y recíproco.

A partir de lo anterior, pudimos observar puntos comunes con nuestro alumnado, por lo que planteamos interrogantes acerca de los trayectos y los recorridos de los estudiantes en su formación docente artística inicial y continua, y como se construye e identifica el “ser y hacer docente artístico” durante esos procesos dentro de la institución.

En este sentido, el análisis se apoya en la importancia de construir identidad desde un marco investigativo que permita situar dichos procesos a los contextos sociales, culturales y políticos en los que se encuentran inmersos, para contribuir a la transformación y evolución de las prácticas, para nosotras como docentes, y para nuestros estudiantes. Reafirmando también la característica colectiva y comunitaria de dicha construcción.

Desarrollo

1. Planteamiento del Problema

El problema planteado fue resignificado de manera continua, en relación a los aportes de cada miembro del equipo para posicionarnos de una manera adecuada frente a la temática a abordar y sus complejidades. En este sentido, la búsqueda colectiva está dirigida a revalorizar las narrativas construidas por los estudiantes sobre las vivencias y experiencias en sus procesos formativos dentro de las prácticas pedagógicas.

Poniendo énfasis en dicha experiencia como lo plantean Saientz, Muruaga y Ousset (2019) “entendida como la vivencia que atraviesa e interpela el cuerpo, la sensibilidad y la reflexión para develar la composición de lo establecido” (p. 67). Esto resulta significativo, pues permite posicionarse en las formas particulares de producción del conocimiento de cada disciplina, y a su vez, las formas únicas y particulares de resignificar y reconstruir esos saberes para cada estudiante; considerando que “cada estudiante lleva consigo un saber que lo ubica distinto, que lo posiciona distinto frente al conocimiento y frente a su construcción como educador” (Saientz, Muruaga, & Ousset, Septiembre 2019, p. 68).

A partir de la reflexión de dichas construcciones narrativas, entre otras posibilidades/variables de análisis, la investigación entonces se posiciona en la aproximación al modo propio en que el estudiante “pone el cuerpo”, como mecanismo necesario en el quehacer artístico, para la construcción de la identidad docente artista.

Revisión de literatura.

Identidad y construcción del rol docente

Como señala Larraín (2005) citado por Ávalos (2009),

Partiendo del sentido que le otorga Manuel Castells (1997) a la identidad de los actores sociales, la identidad no se refiere a un alma o esencia con la que se nace, “sino al proceso de construcción en la que individuos se van definiendo a sí mismos en estrecha relación con otras personas y grupos” (Larraín, 2005, p. 20).

En este sentido, Avalos (2009) plantea “la anterior descripción permite entender la identidad profesional docente como un proceso de construcción personal de sentido respecto al trabajo de enseñanza” (p. 51).

A partir de esta definición, trataremos de comprender el concepto de identidad profesional docente.

Cuando hablamos de ¨la identidad del docente y el desarrollo de la misma”, hacemos referencia a un proceso que se construye y reconstruye, principalmente, en dos grandes etapas: la formación inicial y el ejercicio laboral. En tal sentido, María Prieto Parra (2004) señala que la identidad profesional, se construye mediante procesos individuales y grupales que se mantienen a lo largo del ejercicio laboral, lo cual favorece el trabajo reflexivo respecto al ejercicio docente. Por lo tanto, es importante construir la identidad del profesional en un contexto reflexivo, investigado, y colegiado, dado que contribuye al mejoramiento de la calidad de su ejercicio profesional y de la formación de los estudiantes.

La construcción de la identidad profesional y el consiguiente desarrollo de la profesión, no es ni puede ser una tarea ajena o impuesta desde afuera, sino que constituye una responsabilidad compartida entre todos los profesionales de la educación.

Esta tarea de educar, que la sociedad les encarga a los docentes, señala en general un escenario con diversos contextos, los cuáles a su vez pueden fortalecer o tensionar la identidad asumida. A partir de esto, se podría afirmar que, en el proceso de construcción y reconstrucción de la Identidad Profesional Docente, intervienen diferentes factores, tanto políticos, sociales y culturales, que influyen en la forma en cómo los docentes llevarían a cabo su tarea de educar.

De esta manera, Ávalos (2012) señala que, este proceso de construcción y reconstrucción,

En cuanto a la construcción de rol docente del profesor en formación de artes escénicas se acude a la docente e investigadora argentina Ester Trozzo (2013) citada por Velásquez Serrano (2019), quien expone planteamientos en relación con las competencias del profesional de la docencia artística, formulando cuestionamientos sobre el perfil profesional del profesor en Artes, su identidad y la construcción del rol docente.

Según lo planteado por José Contreras Domingo (2019) en su texto “Una pedagogía narrativa para la formación del profesorado”, la pedagogía narrativa puede ser entendida como una manera de acompañar a nuestros estudiantes y a los modos en los que ellos desarrollan y configuran sus saberes docentes. La construcción del rol docente artístico, no solo se basa en las experiencias artísticas previas a la formación docente; si no también aquellas que se adquieren en este proceso académico. Más bien se trata de cultivar un pensar narrativo que, como pensamiento relacional, posibilita una profundización pedagógica. Pensar las historias propias y ajenas nos lleva a preguntarnos cómo nos preparamos para enseñar y los modos en que la formación puede ser un espacio para la indagación narrativa.

Por su parte, Velásquez Serrano, (2019) plantea:

El rol del profesor en educación artística Danza o Teatro, se vislumbra bajo funciones que hacen parte de su construcción y hacer profesional en un determinado contexto, aquellas se encuentran vinculadas a una institución educativa, relacionadas con procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje particulares, atención al ámbito de lo comunitario, a actividades de planeación y evaluación institucional, actividades curriculares no lectivas, entre otras relacionadas a los proyectos educativos institucionales (p. 10).

Sobre el artista docente y su formación

¿Cómo se desarrolla la formación del artista docente?

En este apartado Frega (2009) hace referencia a la preparación de estos especialistas. Su capacitación como artistas. Considerando que “solo se enseña bien aquello que se conoce bien” (p. 53). En este sentido, se resalta la necesidad de plantearse otro interrogante ¿Saber qué bien, y para qué y para quienes?

El artista docente quien se preocupara porque sus alumnos logren algunos niveles de excelencia en sus expresiones, buscará las situaciones de aprendizaje más apropiadas a las edades de sus alumnos; a los niveles de desenvolvimiento alcanzados por éstos; a los contenidos que seleccione para ser enseñados; a las habilidades expresivas, propias de su lenguaje artístico y adecuadas a los distintos niveles de maduración de sus alumnos, visualizando claramente la transposición didáctica (Frega, 2009).

¿Quién puede ser artista-docente?

En coincidencia con lo enunciado por Frega (2009), “ésta debe ser una opción consciente; alguien que estudie arte no debe llegar a la docencia por descarte” (p. 55).

Frega (2009), también describe

El principal objetivo del artista-docente es desarrollar el juicio crítico de los alumnos. Naturalmente, un docente de arte bien ubicado sabrá despertar aquellos saberes e intereses de sus alumnos (…) Pero los respetará en tanto y en cuanto esto es lo que el alumno conoce y frecuenta; no para quedarse solamente en eso, sino para ampliar el campo de conocimiento y experiencia estética de niños y jóvenes” (p. 55).

Competencias del profesor/a de educación artística Danza o Teatro del siglo XXI

Nos situamos a partir del concepto de competencias que expresa Ester Trozzo (2003) por Velásquez Serrano (2019) “un conjunto de capacidades complejas en el que equilibradamente se entraman habilidades y competencias comprometidas con el saber (conocimientos), con el saber hacer y con el saber ser” (p. 13).

Trozzo (2003) citada en Velásquez Serrano (2019) establece tres competencias que considera debe tener el profesor de Teatro y Danzas:

1- Competencias cognitivas, que le permitan promover en sus alumnos procesos comprometidos con el desarrollo del pensamiento.

2- Competencias estéticas, que lo habiliten como protagonista y apreciador sensible e inteligente de producciones artísticas.

3- Competencias pedagógicas-didácticas para trazar proyectos de enseñanza y aprendizaje significativos y respetuosos de los destinatarios. (p. 13)

En relación a ello, Álvarez (2010) citado por Velásquez Serrano (2019) el profesor de educación artística Danza o Teatro debe estar, entonces, facultado para generar en los estudiantes el pensamiento divergente, entendido como “aquel pensamiento que elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad” (p. 13).

Articulación de saberes artísticos y saberes de la enseñanza

¿Cuál es la finalidad didáctica de la enseñanza de contenidos de cada especificidad y cuáles son las articulaciones efectivas, teniendo como observable el proceso de transposición didáctica y el accionar docente como los elementos de la práctica?

La reflexión, ocupa sin lugar a dudas, un lugar preponderante, no solo en quien enseña sino en quien aprende, así como lo postula la investigadora mexicana Norma Lojero (2015) citada por Velásquez Serrano (2019);

Generar que el estudiante haga del proceso reflexivo una de sus principales herramientas tanto en su tarea creativa, como en su vida diaria y que comprenda a fondo, no solo la importancia de nombrar, sino la de ser nombrado, la de reconocer y ser reconocido, le permitirá descubrir (se) en su actividad cotidiana dotada de sentido que él mismo deposite, en la medida en que comprenda y se comprenda, explique y se explique, es decir en la medida en que distinga ideas, conceptos y símbolos que lo habitan y con lo que se relaciona en la otredad (p. 80).

La reflexión se configura como una necesidad, con el objeto de observar sus prácticas para transformar acciones que le permitan contribuir a sus procesos de enseñanza-aprendizaje. La reflexión en la acción, no es más que la capacidad de encontrar soluciones adecuadas para un escenario particular a partir de la auto-observación. Como consecuencia de lo anterior, Zeichner (1982) citado por Velásquez Serrano (2019) afirma “la reflexión supone también reconocer que el proceso de aprender a enseñar se prolonga durante toda la carrera docente del maestro” (p. 18).

La didáctica en la educación artística Danza o Teatro del siglo XX.

Lucio, (1989) citado por Velásquez Serrano (2019) define: “La didáctica entendida como la ciencia de la enseñanza que se ocupa de orientar métodos y estrategias para procesos de formación” (p.20).

Respecto de lo anterior, Velásquez Serrano (2019) afirma:

Es un aspecto fundamental a la hora de comprender cómo se construye el rol y la labor del profesor en educación artística, danza o teatro. La cuestión sobre cómo enseñar lo que sabe y de qué medios se sirve, apela directamente a las acciones que él emprende en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Enseñar teatro o enseñar danza está orientado al desarrollo de la imaginación y la creatividad, como ejes bases, siendo el teatro o la danza un lugar que posibilita el encuentro con el problema de la creación y la producción a partir de la utilización de su herramienta y medio de expresión fundamental: el cuerpo del intérprete (pp. 20-21).

A su vez, Chevallard (1998) citado por Velásquez Serrano (2019) expone:

Con el fin de que el aprendizaje de un saber en particular sea aprehensible, se pautará que determinados saberes “sabios” y/o teorizados puedan atravesar al ámbito de la comprensión a través de la transposición didáctica, es decir, que el proceso de construcción y selección de contenidos por parte del profesor en formación, se adaptarán a través de los medios que generen apropiación del saber en el alumno (p. 51).

Continuando con este análisis, Velásquez Serrano (2019) alude:

Los diversos significados adquiridos de ese saber, sus cuestionamientos y reflexiones, permiten la apropiación y funcionalidad para el sujeto en formación, de acuerdo a procesos de carácter subjetivo que también imperan de manera determinante sobre la apropiación de ese saber y su conformación como saber significativo, al cual, acudirá en el desempeño de su labor y rol dentro del marco de la docencia (pp. 27-28).

De lo anterior deriva el concepto de modelo en alternancia, el cual, intenta comprender los procesos relacionados con la acción del profesor/a de educación artística teatro o danza dentro de un espacio formativo, teniendo presente y evaluando sus procedimientos y estrategias para contribuir al desarrollo efectivo del ejercicio profesional, el cual radica en éste caso particular en inclinarse el desarrollo o enriquecer la creatividad y la imaginación como un proceso pedagógico, para esto es necesario acudir a los postulados de Vigotsky (1986) citado por Velásquez Serrano (2019) cuando afirma que: “La actividad creadora de la imaginación se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre, porque esta experiencia es el material con el que se erige sus edificios la fantasía” (p. 58).

Sobre la reflexión del rol docente en la educación artística danza o teatro.

Con el ánimo de seguir ahondando en la pregunta que realiza Alfonso (2011) citado por Velásquez Serrano (2019) “¿qué es lo que hace a un profesor de teatro o de danza?, la reflexión es transversal a las competencias expuestas” (p. 78).

Como formadores y profesores en formación, la construcción del rol docente es continua, porque exige siempre ubicarse en la perspectiva del otro (el alumno, la institución, el colega, la sociedad) para construir con el otro.

El profesional reflexivo de Donald Schön.

Schön (1987) citado por Domingo (2013), argumenta que la profesión docente debe entenderse como una actividad reflexiva y artística en la que, en todo caso, se incluyen algunas aplicaciones técnicas (Domingo y Gómez Séres, 2014).

La orientación práctica o reflexión en la acción en la que se sitúa el modelo de Schön, surge como una respuesta a la necesidad de profesionalizar al maestro y como propuesta que tiene la intención de superar la relación lineal y mecánica entre una teoría o conocimiento científico-técnico entendido como “superior” y una práctica de aula supeditada a éste.

Se considera que buena parte de la profesionalidad del docente y de su éxito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos del aula escolar. La habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica. A esto el autor denomina, pensamiento práctico.

Schön (1987) citado por Domingo (2013) y Domingo y Gómez Séres (2014) diferenciar tres conceptos o fases dentro del pensamiento práctico:

1 · Conocimiento en la acción

2 · Reflexión en y durante la acción

3 · Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción

Dentro de esta investigación, y pese a que todas las fases están interrelacionadas, nos posicionamos principalmente dentro en la fase de reflexión en y durante la acción para el análisis de datos recopilados con el estudio.

El conocimiento que se desprende de la reflexión en y durante la acción se encuentra limitado por las presiones espaciotemporales y por las demandas psicológicas y sociales del escenario en que tiene lugar la acción. Aunque, con sus limitaciones y dificultades, resulta ser un proceso extraordinariamente rico en la formación del docente, debido a que esta reflexión tiene carácter crítico respecto del conocimiento en la acción: lo cuestiona. En este sentido, permite corregir, reorientar o mejorar sobre la marcha los planteamientos previos y la propia acción.

2. Proyectando acciones a partir de conjeturas

Continuando con el marco previamente expuesto, se implementó el dispositivo denominado por Bombini (2006) y Bombini y Labeur (2013) como “guión conjetural”1, en el cual dé a acuerdo al autor permite trazar líneas de relación entre el proceso de escritura, las etapas propuestas para el desarrollo del proyecto y la reflexión de dichos procesos.

El guion se construyó teniendo en cuenta la segunda etapa de las decisiones metodológicas, a partir de los diferentes cambios que fueron presentados con anterioridad, realizando modificaciones a la orientación del proyecto que se plantearon dentro de la justificación del mismo, teniendo presente las sugerencias de los referentes de la investigación. En base a esto fuimos redefiniendo los elementos que estaban dentro del proyecto y del guion, donde su modificación se tuvo en cuenta en la recolección de datos.

Además, se modificaron: el problema, la muestra, los objetivos, la recolección de datos, métodos, técnicas e instrumentos. Todas ellas se exponen dentro del cronograma.

Una vez realizados los cambios, direccionamos la investigación y creamos el plan de acción de la metodología seleccionada encuadrando en el cronograma.

Nos reunimos en la segunda presentación, y la sugerencia fue utilizar el material producido y elaborado por los estudiantes, recuperando y valorando la importancia de los diarios pedagógicos, portafolios, memorias e informes de los mismos.

Posteriormente realizamos la segunda revisión del guion, para poder seleccionar el material recopilado.

A partir de la construcción del guion conjetural dio inicio al relato colectivo teniendo en cuenta las preguntas disparadoras comenzando con el relato.

3. Proyecciones futuras

Entre el camino recorrido y por recorrer nos proponemos seguir redefiniendo la muestra en base a los materiales recopilados y la revisión de bibliografía contemplada para el análisis de dichos documentos pedagógicos. Propiciando un espacio de discusión y retroalimentación de las narrativas estudiantiles desde la reflexión colectiva, con la reformulación planteada desde nuestra perspectiva de investigación, para profundizar en los aspectos que deseamos indagar con el estudio y para el arribo a conclusiones que den cuenta del proceso atravesado por nuevos sentidos y significantes.

Así también, teniendo en cuenta la evolución del proyecto, el análisis, su reflexión, evaluación y conclusión, abordaremos a la elaboración del documento para su posterior publicación; proponiendo la apertura de un departamento de investigación institucional: indagando temáticas enmarcadas en nuestras disciplinas específicas, donde se trabajen también perspectivas sobre las vivencias desde lo escénico-corporal y artístico. Brindando la oportunidad y fortaleciendo a producciones de nuevas investigaciones que incluyan el conocimiento situado en nuestra institución basados en entrevistas, experiencias de estudiantes en ejercicios y egresados. Como así también estudios que incluyan relatos de docentes en actividad, capacitaciones e intervenciones didácticas sobre la investigación, las fortalezas, debilidades, ofertas y demandas institucionales actuales.

Pretendiendo en un futuro incentivar a grupos de estudiantes y docentes a la investigación para producir escénicamente y para intervenciones artísticas, como así también a la creación de espacios de reflexión y elaboración de narrativas en cátedras de desarrollo netamente corporal y vivencial.

Primeros avances logrados

Como grupo de Investigación aprendimos a generar espacios de reflexión y construcción colectiva dentro del proceso, que permitieron revalorizar nuestras experiencias en el recorrido como docentes. Así como encontrar desafíos, perspectivas, interrogantes, problemáticas comunes que surgían del intercambio entre pares, enriquecido, además, por las particularidades de cada especialidad y de cada miembro del equipo en sus propias vivencias.

Esto nos permitió poner en valor los saberes situados que forman parte de ese contexto compartido que es la institución, planteando un nuevo horizonte dentro de la construcción del proceso de investigación educativa. De esta forma, profundizar en el campo de las prácticas docentes/profesionalizantes, para conocer y reconocer las trayectorias que atraviesan los estudiantes durante su formación, resaltando el universo de la investigación educativa como una herramienta valiosa, complementaria y necesaria dentro de la formación inicial de docentes artistas.

A lo anterior se suma el hecho de que, dentro de las disciplinas artísticas, particularmente las escénicas, existen escasas publicaciones de índole investigativo que indaguen sobre los sentidos y significantes propios de los lenguajes de la danza y el teatro en sus procesos creativos, artísticos, culturales, educativos, comunicativos, entre otros. Esto se traduce no sólo a la institución ISPEA Danza y Teatro “María Angélica Pellegrini”, sino también, a las esferas provinciales, regionales, nacionales e internacionales. Por lo que su ejercicio consciente y fundamentado, implicaría un aporte relevante para nuestras disciplinas, sirviendo como base para futuras producciones a desplegarse en el campo de la investigación, la educación y la escena.

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1“El guión conjetural es un formato libre de planificación que implica repensar la como anticipación de las acciones a desarrollar en el aula y no como mero instrumento burocrático”( Borgani y Santos La Rosa, 2016, p. 6).

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