Tapa Revista N4

Cuatro notas rápidas parapensar la formación en ypostpandemia

Mag. Adrián Cannellotto
Universidad Pedagógica Nacional


Rector Universidad

Pedagógica Nacional

Profesor y Licenciado en Filosofía por la Universidad del Salvador, Argentina. Es Magíster en Relaciones Internacionales y Comunicación (Universidad Complutense de Madrid, España), Diplomado de Altos Estudios en Políticas y Economía (IDAES/UNSAM, Argentina); además ha desarrollado una especialización en Entornos virtuales de aprendizaje (CAEU/OEI)

  1. Intentaré mantenerme dentro de un marco general, de manera que esto me permita iluminar algunas cuestiones de la formación que son comunes –al menos, desde mi punto de vista– a los diferentes niveles educativos, incluyendo el superior y universitario. Esto no implica, por supuesto, desconocer las diferencias.
    Antes, permítanme una breve introducción…

Aunque aún lo estemos transitando, conviene recordar e insistir sobre el carácter trágico, inesperado y desconcertante del fenómeno COVID – 19. Es igualmente necesario, señalar el impacto de la pandemia sobre las desigualdades existentes, sobre la pobreza y la indigencia, cuyo piso era ya preocupante como consecuencia de las políticas neoliberales. A partir de esto, que asume la forma de un acontecimiento, el cual podría catalogarse dentro de lo que algunos especialistas llaman “accidentes normales”, se produjo una situación inédita en términos pedagógicos. Me refiero a la masiva suspensión de clases presenciales por un tiempo prolongado, como nunca había ocurrido antes; aquello, que luego se combinó con alternancias en algunos lugares del país, implicó una redefinición en tiempo récord de las políticas públicas, de las estrategias de formación que desarrollaron las escuelas, los institutos, las universidades y sus docentes; de las maneras de preservar un vínculo pedagógico, de los modos – muchas veces precarios – de hacer posible la continuidad pe-dagógica, del despliegue de tareas de seguimiento a la enseñanza y las de seguimiento de los estudiantes.

No sólo se expusieron y exacerbaron las desigualdades sociales, territoriales, de acceso, de uso y de conexión al mundo digital, de capital cultural con el que cuentan las familias para acompañar a los estudiantes; sino que se potenció la fragilidad de las trayectorias de muchos estudiantes. El compromiso de las instituciones y los docentes, hizo posible sostener la continuidad pedagógica, aun con todos estos inconvenientes.
Sin embargo, y aun con todos los esfuerzos realizados, podemos decir que, con la pandemia se vieron expuestos, con más crueldad, los desafíos propios de un sistema que se expandió a lo largo de los años como producto de la democratización y la extensión de la obligatoriedad; un sistema educativo que, a los problemas no resueltos que arrastra, se le suman ahora nuevos desafíos.

De la noche a la mañana, todos nos vimos sumergidos en la virtualidad de un modo absolutamente novedoso, con un impacto aún difícil de estimar en todas las esferas de nuestras vidas. Esto hizo (y lo hace aun hoy) que, en el plano educativo, sigamos lidiando con ello, como si estuviésemos frente a una excepcionalidad, a algo transitorio. De a poco vamos haciendo las cuentas de que, quizás, la virtualidad se integre de un modo más habitual, ya no como algo transitorio, en particular, para resolver cuestiones de la vida institucional y administrativa.

A los efectos de lo que quiero decir en este discurso, voy a centrarme en los oficios de estudiante y docente. Quisiera señalar, apoyándome en investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional que, la situación de aislamiento, puso en evidencia de una manera muy palpable, algunos rasgos vertebradores de ambos oficios.

La reflexión que quiero compartir con ustedes pretende ser un punto de partida, desde el cual continuar pensando muchos de los interrogantes que se nos presentan. Me refiero a cuestiones que fueron apareciendo en diversos foros. Como aquella referida a la necesidad de repensar cómo abordar la desigualdad, no porque antes no existiera, sino porque ahora ésta se nos hace presente de una manera más clara y distinta; me refiero a cómo asumir la heterogeneidad en las aulas, no porque antes las mismas no lo fueran, sino porque ahora, se vuelve más evidente y profunda; me refiero también a la preocupación por cómo reconocer la diversidad a la hora de acreditar los saberes que se habían puesto en juego; a los plan-teos que hacen foco en cómo vincular la contención afectiva con la función de enseñar, o los modos de continuar el vínculo con las familias una vez restablecida la presencialidad; incluso me refiero a cuál es, de ahora en adelante, el rol que tendrán que asumir los directivos y sus equipos, para sostener una supervisión pedagógica acorde con los escenarios institucionales que se abren (1).
Tenemos por delante, respondernos estos interrogantes, entre otros. Para ello, será muy importante la siste-matización de las experiencias. Las investigaciones tienen que presentarnos elementos para poner en valor lo rea-lizado, pero también, para pensar cómo afectaron estas experiencias a las formas institucionales y sus modos de transmisión de los conocimientos.

  1. Hacer progresar los saberes (investigar), no es lo mismo que adquirirlos (aprender), ni que transmitirlos (enseñar). Por tal motivo, el oficio de alumno tiene que ser construido. Hay un conjunto de habitualidades, reglas, que tienen que ser incorporadas. Y la construcción de ese oficio es un proceso institucional que tiene sus particularidades según los niveles educativos de los que estemos hablando.
    Recurro a una imagen para explicarme; mientras en la educación básica, el centro lo ocupa el estudiante y los saberes giran alrededor de él; en los institutos y en las universidades, son los saberes los que ocupan el centro de la cuestión institucional y los estudiantes los que deben transitar por ellos. También, en el caso de las universidades y los institutos, el oficio de estudiante es algo que construir institucionalmente.
    La confluencia del proceso de democratización de la universidad argentina, por ejemplo, y la centralidad del conocimiento como estructurante del ethos universitario, nos pone ante la necesidad de repensar la relación con el conocimiento por parte de los estudiantes, como un pro-blema institucional que no puede quedar restringido al acceso, ni puede ser subsanado por la distribución de credenciales. La vida universitaria no es una segunda naturaleza. El oficio de estudiante hay que construirlo, movilizando para ello todas las fuerzas institucionales.
    Por esta razón, la construcción del oficio de estu-diante, de alumno, supone un esfuerzo, un pensamiento y un accionar institucional orientado a la formación, entendida ésta como un proceso heterónomo, que debe contener las condiciones para hacer posible el despliegue de una individualidad capaz de alcanzar, como resultado del pasaje por dicho proceso de formación, grados cada vez mayores de autonomía.
    La pandemia agravó la situación de muchos estu-diantes y lanzó un nuevo desafío para las instituciones y para los docentes, particularmente –aunque no exclusivamente– para quienes se encuentran enseñando o cursando en los primeros años, o en los años de tránsito entre niveles.
    Se requiere de un esfuerzo institucional aún mayor por parte de las políticas, de las instituciones sociales y educativas, y de las prácticas comunitarias para reconectar a todos aquellos que abandonaron las escuelas, los institutos, las universidades.
  2. En referencia al oficio docente, y siguiendo lo que plantean Patricia Sadovsky y José Antonio Castorina en un reciente libro publicado por UNIPE (2), entre alguien que enseña y otros que aprenden, se da un proceso que tiene una cierta organicidad interactiva. Una interacción que conlleva siempre una implicación afectiva.
    La pandemia hizo que se interrumpiera, en cierta manera, esa organicidad, lo que lleva a los autores a plan-tear una hipótesis que, a mi manera de ver, es extrapolable a los diferentes niveles educativos. Y esa hipótesis es que, la situación de aislamiento, de no presencialidad, de vir-tualidad «restringida», de «educación remota de emergencia», hizo que la enseñanza se prescindiera de los aprendizajes, y la inquietud de los profesores se concentrara más en la transmisión de los saberes que en las adquisiciones de los estudiantes. De alguna manera, esa organicidad interactiva se quebró, se suspendió o se vio limitada. Si bien las consecuencias se expandieron en todos los niveles educativos, fueron aún más evidentes en aquellos estudiantes que contaban con menor autonomía y, por ende, en tránsito hacia la adquisición del oficio.
    Esto nos lleva a dos cuestiones que quiero separar a los fines del análisis, aunque se implican mutuamente.
    a. ¿Significa esto que la formación necesita ineludiblemente de la copresencia de los cuerpos? Yo creo que, en parte, sí; hay operaciones complejas que no se pueden hacer sin presencia. Lo que me parece que estamos aprendiendo es que, esta forma de dar clase en plataformas, apoyados en aulas virtuales, contrariamente a lo que nos decían algunos, se vuelve algo más bien lento. Nos obliga a dar más vueltas de lo habitual, nos exige coordinaciones que no siempre son fáciles de llevar a cabo. Al revés, en la clase presencial hay una economía que se realiza a través de los cuerpos, de las voces, de las miradas y de los gestos. Con esto no quiero decir que hay que tirar por la borda la virtualidad. Más bien, tiendo a pensar que es provechosa una bimodalidad que pueda explotar lo mejor de ambas formas de presencia, lo pienso particularmente por los beneficios que ella podría reportar, incluso pensando en una jornada extendida de base digital.
    Sumo algo más a esto de la presencialidad. Hay algo de la socialización que es propia del encuentro presencial, sin dudas. Creo también que, en la presencialidad, se alcanza un sentido más profundo de las instituciones formativas como lugar de lo público, de lo común (3).
    b. El punto fuerte al que quiero llegar es el siguiente: el oficio docente es, constitutivamente, exploratorio. La enseñanza en la pandemia, sea por medio de la virtualidad o de la no presencialidad, puso de relieve este carácter de un modo mucho más radical de lo que podía hacerlo la normalidad a la que veníamos acostumbrados. En muchos sentidos veníamos en una suerte de «piloto automático», haciendo uso de determinadas situaciones que nos parecían garantizar los aprendizajes. Aun cuando no lo hicieran. El cambio abrupto de condiciones, abrió las puertas a que veamos con claridad que, el oficio de los docentes, se comprende mejor si lo pensamos como un “ensayo a explorar”. Salir a la búsqueda de diversos modos de transmitir saberes en condiciones precarias, novedosas, inexploradas; tratar de abordar con diversas estrategias la diversidad, la desigualdad, la heterogeneidad; tratar de explorar con tecnologías y recursos disímiles los modos de construir condiciones de enseñanza y de aprendizaje, son todas ellas acciones que confirman que nuestro oficio tiene importantes niveles de indeterminación. Incluso en condiciones de presencialidad y normalidad. Pero sobre esto diré algo luego.
    Para concluir con este segundo apartado y siguiendo las conclusiones del artículo de Sadovsky y Castorina, diré que este carácter exploratorio del oficio docente, nos abre las puertas para comprender tres cosas:
    • El rol que puede desarrollar una reflexión sobre nuestras prácticas en tanto instancia también de producción de conocimientos.
    • Que es sólo una ilusión la pretensión de estandarizar –automatizar, predeterminar– las intervenciones de los docentes. Hay en la virtualidad, en el uso de las herramientas digitales, un trabajo para hacer en este sentido, evitando el canto de sirena de los enlatados digitales. Hay que profundizar en relación con las tecnologías digitales, lo que conlleva, necesariamente, también repensar las condiciones del trabajo docente. Una vez más, así como el aula analógica no nos salvó de docentes que siempre actuaron como si los estudiantes fueran recipientes vacíos a los que llenar, la digitalización tampoco es nada en términos formativos sin la mediación de los docentes.
    Esta pretensión de estandarizar no es exclusiva de las tecnologías digitales. Forma parte de una tensión que está arraigada en ciertas concepciones de la enseñanza, digamos analógica y que vienen de lejos; pero también tiene que ver con el modo en que está construido el oficio docente. Me refiero, centralmente, a las condiciones en que ese oficio se viene llevando adelante.
    Esas condiciones obedecen a tres naturalizaciones (4) que sólo voy a enunciar porque sería largo de desarrollar.
    º La separación de los saberes respecto de los problemas y las prácticas en el marco de las cuales estos se producen;
    º Como consecuencia de ello, el particular modo de construcción de los saberes escolares;
    º La determinación escolar de la práctica a la que dio lugar ese modo de construcción de los saberes, lo que limita tanto la capacidad de participación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, como la libertad de los docentes en las estrategias de enseñanza.
    • Contradice la idea de que un docente es alguien con un conjunto de cualidades esenciales, una suerte de subs- tancia desterritorializada, que se inscribe por fuera de los contextos y las condiciones en los que se desarrolla la tarea de enseñar. Por el contrario, la identidad de los docentes es “social e institucional”. Eso hace que sea necesario enfrentar problemas particulares, cambiantes. Problemas frente a los cuales es necesario explorar, hipotetizar para dar respuestas acordes.
  3. Finalmente, quisiera cerrar con una cuarta nota. Esta vez, referida a algo sobre lo que Paulo Freire solía insistir mucho. Refiero a la importancia que él le daba a leer el mundo en el que nos encontramos. Leer el mundo, comprende la época que nos tocó transitar. Por supuesto, se trata de tener una lectura situada y crítica, para la cual te- nemos que poder problematizar nuestro mundo, nuestra época con preguntas. Lo que tenemos por delante es, entonces, la necesidad de comprender el mundo digital que estamos construyendo para poder no sólo pensarlo, sino para leer el mundo en el que estamos viviendo, para entender y pensar cómo encauzar transformaciones que ya son parte de nuestra vida cotidiana, para imaginar las formas de resistencia que se requieren en un mundo en el que se da una creciente individualización de la referencia, pero para el que necesitamos imperiosamente algo que la escuela genera: lo común, lo colectivo. La escuela, los institutos, las universidades tenemos que comprender que parte de lo que tenemos por delante es hacer inteligible, comprensible el mundo digital. Lo que hagamos en términos formativos en este sentido cuenta. Por eso, necesitamos retomar, revalorar, recrear y construir instrumentos conceptuales para pensar este mundo digital que existía pero que irrumpió abruptamente en nuestras vidas.

Como cierre quisiera dejar algunas preguntas:

¿Cómo afirmar que nada de la relación entre educación y tecnologías que experimentamos merezca ser rescatado? De hecho, si pensamos lo presencial y lo virtual como un todo orgánico ¿no estamos acaso en condiciones de distinguir cuáles son las experiencias imprescindibles y cuáles de ellas pueden ser producidas, y cuáles no, gracias al aporte de la virtualidad?
Si coincidimos en el carácter exploratorio del oficio del profesor ¿con qué estrategias contamos para sofisticar nuestra tarea no sólo en la presencialidad, sino en la vir- tualidad y en la no presencialidad?
¿Qué es necesario transformar para alcanzar mayores niveles de participación de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y de la libertad de los docentes en las estrategias de enseñanza en condiciones de presencialidad?
¿Por qué rehuirle, desde nuestra responsabilidad en la formación de estudiantes, a la urgencia de entender y pensar cómo encauzar las transformaciones digitales que ya son parte y afectan nuestra vida cotidiana, privada y pública?

1) Para un desarrollo más completo y detallado, cf. Ana Pereyra. «Viejas y nuevas desigualdades educativas. Desafíos emergentes a la formación docente» en Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (compiladores). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, UNIPE editorial, Buenos Aires, 2020.
2) Cf. Patricia Sadovsky y José Antonio Castorina, «Enseñar en tiempos de excepción: nuevos desafíos pedagógicos, incertidumbre y reconocimiento social» en Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (compiladores). Pensar la educación en tiempos de pandemia II. Experiencias y problemáticas en Iberoamérica, UNIPE editorial, Buenos Aires, 2020.
3) Sobre este punto, Cf. Inés Dussel. “La clase en pantuflas” en Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (compiladores). Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, UNIPE editorial, Buenos Aires, 2020.
4) Para un mayor desarrollo de estos puntos, cf. Adrián Cannellotto. «Formación docente y educación de calidad. Elementos para pensar otra relación con el saber», ponencia presentada en el XXI Foro Pedagógico, Universidad La Salle, Bogotá, Colombia 2018. Patricia Sadovsky. La Teoría de la Transposición Didáctica como marco para pensar la vida de los saberes en las instituciones, Unipe, Buenos Aires (en prensa).

Descargar artículo completo Revista Ed. 1 – N° 4-7-16.pdf

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