Educación sexual integral: “A quince años de la ley, un recorrido por sus luchas y conquistas”
Por Prof. Nadia Pietrobelli
Directora de Bienestar Educativo – MECCyT
“la educación como institución social tiene la función de contribuir a la construcción de un proyecto de sociedad”
La sanción de la Ley de Educación Sexual Integral significó un punto de inflexión en el modo en que la sexualidad era abordada en las escuelas. No sólo en el hecho de que comenzaron a hablar de sexualidad como una temática que debería ser enseñada; sino también implicó, a partir de definirla como “una dimensión de la vida humana que incluye aspectos físicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos, una decisión de abordarla desde un enfoque integral.
Esta ley es importante en, al menos, dos sentidos. Por un lado, porque no hablar de sexualidad en la escuela, es hacerla omnipresente ya que, por sí misma, la escuela construye sexualidad en la trama de relaciones entre las normas explícitas e implícitas, las tradiciones formativas, los vínculos pedagógicos, el curriculum oficial y la organización de la vida cotidiana escolar que, constituyen el escenario en el que se construye sexualidad. La ley vino a regular y a poner de manifiesto, no sólo la necesidad de abordar la sexualidad como saber a ser enseñado en una materia, sino su importancia para caminar hacia una sociedad más libre, igualitaria y con justicia social y de género.
En este sentido, la ESI le da un estado público a un aspecto de la vida de las personas que tradicionalmente fue relegado al ámbito privado. Si bien, la educación como institución social tiene la función de contribuir a la construcción de un proyecto de sociedad, expresado en los saberes del curriculum escolar; en el caso de la ESI, esta cuestión mantuvo siempre su centralidad y no marcó límites entre el afuera y el adentro de la escuela, como sucede con otros saberes que se descontextualizan para su enseñanza, más ligados a la adquisición de cuerpos de conocimientos escolares. Sus propósitos formativos siempre mantuvieron abiertas las fronteras entre lo escolar y la vida.
A 15 años de la ley, la ESI ha tenido muchos avances en política educativa y en la vida social, a la vez que tiene enormes desafíos. En este artículo voy a problematizar ambas cuestiones: cuáles son los avances de la ESI en el campo educativo que permiten fortalecerla como política pública y cuáles desafíos aún restan por encararse para hacerla efectiva. La 26.150 establece el derecho a recibir educación sexual integral, pero también constituye un marco interpretativo para efectivizar el acceso a los derechos que se encuadran en el plexo normativo de la ESI, desde el enfoque de Derechos Humanos y la perspectiva de género.
El enfoque integral
En 2018, la ESI se puso en agenda como un modo de contrarrestar las posiciones contrarias que se dieron en el proceso de tratamiento legislativo de la ley de interrupciónlegal de embarazo, que interpeló a toda la sociedad. El lema “Educación sexual para decidir, anticonceptivos para no abortar, aborto legal para decidir” fue promovido
por los movimientos feministas, las organizaciones sociales y un sector importante de la sociedad que se manifestaba a favor de la sanción de la ley en el Congreso de la Nación. Pero también, por quienes se posicionaban en contra de dicha ley, ponían a la ESI como la herramienta para prevenir los embarazos no intencionales y así, evitar las prácticas de abortos de las mujeres y personas gestantes, lo cual daría solución a esta problemática social y así, evitaría la sanción de la ley de IVE.
No es intención de este artículo, problematizar la ley de Interrupción Voluntaria del Embarazo que finalmente fue aprobada en diciembre de 2020, sino poner de manifiesto que ambas posiciones, a pesar de sus diferencias, pusieron en agenda a la ESI y demandaron su aplicación efectiva en la educación.
Sin embargo, este planteo fragmentó el enfoque integral de la ESI que, desde los lineamientos curriculares establecidos federalmente en 2008 propone, desde una pedagogía crítica y una crítica epistemológica, su transversalidad en el curriculum, incluyendo el enfoque integral y la perspectiva de género a los saberes escolares.
Concebir a la ESI, sólo como una forma para prevenir los embarazos centró la atención en los derechos sexuales y (no) reproductivos. Esta cuestión produce ciertas barreras que desafían a la política educativa a retomar el enfoque integral de la sexualidad, que incluyen los saberes vinculados a aspectos reproductivos, pero también abordan cuestiones como las violencias, el lugar de las mujeres en la economía, la literatura y la historia y muchas más.
Pero, además, esta centralidad se convierte en un argumento que, tergiversado intencionalmente por posiciones ciertos actores sociales que se oponen a la ESI, expresan que la ESI se reduce a la genitalidad y le da continuidad a la mirada reduccionista, más cercana al enfoque biomédico, que sólo se ocupa de aspectos biológicos, información sobre la prevención de ITS y de embarazos no intencionales.
Reducir la ESI a los derechos sexuales y (no) reproductivos no contribuye a la implementación del enfoque integral. Este planteo tiene como antecedente la ley N° 25.673 de Salud Sexual y Procreación Responsable (entre otras) que promueve, a partir de la creación del programa con homóloga nominación, el acceso a los derechos sexuales y los derechos reproductivos y a disminuir las desigualdades que afectan a la salud sexual, desde una perspectiva de derechos y de género, lo que derivó en que el sistema educativo tuviera que ocuparse de incorporar al curriculum,
desde un abordaje pedagógico y formará parte, mayoritariamente, de las áreas de Ciencias Naturales y particularmente, la Biología y que recayera en docentes titulación homóloga.
También en 2018, se lanzó el Plan para la Prevención del Embarazo no Intencional en la Adolescencia, en un trabajo articulado de tres ministerios: Ministerio de Salud, Ministerio de Desarrollo Social y Ministerio de Educación, y promueve el acceso al sistema de salud a partir de potenciar las decisiones informadas los derechos sexuales y (no) reproductivos de adolescentes de escuelas secundarias, a partir de un marco de derechos humanos, y se asienta en una base normativa que va desde la Ley de Educación Sexual Integral hasta el Protocolo de Interrupción Legal del Embarazo. Este plan constituyó un lugar donde se anidaron las luchas para sostener la ESI en un tiempo y contexto político poco favorable para avanzar en la implementación de la ESI.
Ese mismo año, la Resolución N° 340/18 del Consejo Federal de Educación estableció los núcleos de aprendizaje
prioritarios como los irrenunciables de la ESI, ratificando los lineamientos curriculares que expresan saberes pedagógicos a ser transversalizados en las propuestas escolares de todos los niveles, incluidas la formación docente.
La ESI como política educativa tiene que recuperar su enfoque integral, no sólo porque así lo establecen los marcos normativos, sino porque es necesario para caminar hacia una sociedad más justa, libre e igualitaria, sin discriminaciones de ningún tipo, para que todos los sujetos puedan construir vínculos saludables, sin violencias y en la que la construcción de los lazos sociales se establezca en el marco de los derechos humanos.
La legitimidad de la ESI
Es claro que las leyes por sí solas no transforman realidades y que es necesario que la política educativa se ocupe de generar las transformaciones necesarias en las condiciones institucionales para construir una sociedad mejor. Con lo expuesto más arriba, poner en agenda a la ESI se tradujo en una demanda por gran parte de la sociedad dándole así la legitimidad social que saldó, de alguna manera, las discusiones que se produjeron previas a la sanción de la ley.
“Docentes, estudiantes y la comunidad educativa son quienes han sostenido la ESI en las experiencias educativas”
Por eso, su implementación no puede quedar en experiencias más o menos aisladas o sostenidas por parte de quienes se encuentran comprometidos, como parte del posicionamiento político de cada docente en relación a los derechos, sino que debe avanzar en suinstitucionalización.
En este sentido, voy a plantear dos cuestiones que son necesarias trabajar para que la ESI no sólo sea incorporada a las propuestas de enseñanza, tal como lo establecen los lineamientos curriculares, sino que se constituya como un enfoque de la educación. Por un lado, la ESI, a pesar de constituir una puerta de entrada presente en los materiales
producidos por el Programa Nacional, ha trastocado poco por las condiciones de vida institucional, que regulan y producen corporalidades, modos de habitar las escuelas, modos de estructurar las relaciones pedagógicas, que sostienen y reproducen desigualdades de género; y, por el otro, las propuestas para incorporar a las prácticas de enseñanza los lineamientos de la ESI, no estuvieron acompañadas de un trabajo de formación docente que aborde, en su dimensión subjetiva, la propia sexualidad de les docentes.
La sexualidad en las escuelas
La escuela es un dispositivo moderno, surgido en un contexto histórico y político como respuesta a las necesidades de control social. No es casual su similitud a otras instituciones de encierro, que muchos autores se han ocupado de analizar. Sin embargo, a pesar de las políticas de ampliación de derechos, la ESI tuvo escasos efectos para modificar las condiciones institucionales de la vida cotidiana de las escuelas. El uso de los espacios, las reglas que establecen lo permitido y lo prohibido, el lenguaje en las comunicaciones, la permanencia de algunos espacios y actividades que dividen por sexo, el imaginario que sostiene a docentes, estudiantes y demás actores como sujetos asexuados, los rituales de vestimenta, las expresiones corporales y de afectividad altamente normadas, y otras más; conforman lo que Pineau llamó la máquina de educar. En este sentido, la forma escolar, produce sexualidad.
El enfoque de la ESI resulta, en este sentido, una herramienta de gran valor para mirar lo que está allí y que, por
naturalizado, nadie ve: la organización de la vida escolar.
Requiere pensar la vida institucional que implique procesos educativos que entiendan a los sujetos, ya no divididos en cuerpo, mente y espiritualidad de los cuales se encargan áreas curriculares específicas, sino como sujetos integrales que se relacionan en un mundo y permitan construir una sociedad que cobije las formas diversas de vivir, sentir y amar.
Por último, la formación docente, que es ese proceso de formación para la práctica pedagógica, que implica la construcción de un posicionamiento político a partir de transformaciones profundas, no se reduce a la adquisición de un cuerpo organizado de conocimientos y las habilidades para su enseñanza, constituye un aspecto central para efectivizar el derecho a la ESI.
La enseñanza de un saber pone de manifiesto el vínculo del sujeto con ese saber. No es la titulación del enseñante la que habilita u obstaculiza el trabajo con los saberes de la ESI, no es el problema que sea un/a profesor/a de iología. En este sentido, es el sujeto enseñante, que ha pasado por un trayecto formativo, que recoge un cúmulo de experiencias biográficas y que, en su práctica, es donde se pone de manifiesto la relación con el saber “de la ESI”, en el modo de enseñar. Si decimos que lo personal es político, decimos que, en el acto de educar con la ESI, hay una dimensión subjetiva vinculada a la propia sexualidad de cada docente que entra en juego en el oficio de enseñar. Los miedos, las zonas de incertidumbre, las dificultades para enseñar ciertas temáticas, son aspectos que expresan, no errores en las estrategias de enseñanza, ni menos aún, voluntades para abordarla, sino aspectos de la propia subjetividad de cada enseñante y que, a la hora de enseñar, pueden resultar obstáculos para garantizar la ESI.
La ESI nos interpela, ya no sólo porque es una demanda del trabajo docente, sino porque nos atraviesa y conmueve aspectos de la propia la sexualidad. Las y los docentes son sujetos sexuados que deben, porque forma parte de sus tareas, enseñar ESI, pero sin un trabajo que aborde el orden de lo personal en relación a la sexualidad, con el horizonte en la práctica educativa, ninguna ESI será posible. Este planteo pretende ser un espacio/tiempo para seguir pensando la ESI.
Descargar el artículo completo Revista Ed. 1 – N° 3-11-18
