La atención escolar en un mundo de pantallas

La atención escolar en un mundo de pantallas

Por Inés Dussel

Profesora investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN. Doctora en Educación, egresada en la Universidad de Wincosin- Madison. Su formación de base es Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires y cuenta con una maestría en Ciencias Sociales de FLACSO Argentina. Fue becaria de la Fundación Spencer (USA), DAAD (Alemania), el CNPq (Brasil), la Universidad de Buenos Aires y el Georg-Eckert-Institut de Alemania. Dirigió el área de educación de FLACSO Argentina desde el 2001 al En los últimos 10 años ha trabajado en políticas y pedagogías de la imagen en la educación. Creó una red sudamericana de alfabetización en medios e imágenes, “Tramas, Educación, Imágenes y Ciudadanía” con Instituciones argentinas, chilenas y peruanas.

La experiencia de escolarizarse en casa, impulsada por el aislamiento social obligatorio que motivó la pandemia, puso en evidencia algunas cuestiones del funcionamiento de las clases que seguramente sigan generando reflexiones en los años que siguen.

Entre esas cuestiones aparece de modo claro el asunto de la atención como parte de lo que requiere el trabajo escolar. Como ejemplo, puede verse lo que comentó un colega griego en un correo a un grupo de amigos, en el que relataba, no sin cierto estupor, que su hija adolescente se conectaba a las 8:30 a su clase virtual, pero recién se despertaba a las 9:20 y se levantaba de la cama a las 11. Varios profesores de distintos países coincidieron en la observación de las conductas de sus propios hijos. Según este colega, este horario habla de la “organización del tiempo escolar en tiempos de pandemia”, que muestra las severas dificultades de muchos estudiantes para entusiasmarse con el trabajo escolar en la medida en que el aula se vuelve un asunto doméstico y no es posible establecer límites claros entre las actividades y los espacios. El profesor griego no hizo mención a que seguramente su hija estaba en las redes sociales desde temprano, pero podría apostarse que esa actividad era lo único que podía competir con la tentación de seguir durmiendo.


Las dificultades de los alumnos para concentrarse en un contexto con múltiples distractores ponen el dedo en la llaga sobre un problema que excede al contexto de la pandemia y que viene siendo objeto de debate en los últimos años, conforme se expanden los dispositivos digitales y crece la atracción de las pantallas. En las aulas presenciales, se multiplican las escenas en que los celulares interrumpen las clases, y los maestros batallan para capturar la atención de sus alumnos con estrategias que, en algunos casos, probablemente tengan el efecto contrario al deseado, provocando más distracción que atención al trabajo escolar. Junto a estas escenas, surgen varios discursos para explicar las nuevas situaciones. Se dice que los chicos hoy no son capaces de modos de atención profunda, del tipo que requiere una novela o una lectura especializada, y que la suya es una atención flotante que ha sido moldeada por tecnologías que provocan interacciones fragmentarias y episódicas. También se dice que esta nueva forma de atención genera su propia patología, el Síndrome de Déficit de Atención, un diagnóstico que quizás tranquilice a algunos adultos pero que culpabiliza a los chicos de transformaciones que tienen una dimensión epocal y no generacional.


Estos discursos se apoyan en dos supuestos que conviene analizar con más detalle: la actualidad de este problema y la determinación tecnológica de la atención. En primer lugar, hay que reconocer que la cuestión de la atención es un viejo tema pedagógico. Vale la pena traer la reflexión de los filósofos belgas Jan Masschelein y Maarten Simons sobre la escuela, quienes la consideran una forma de generar una atención hacia el mundo, de producir un inter-esse, un hacer entre varios que se interese en (atienda a) ciertos asuntos del mundo. Sin duda, cómo construir esa atención o interés común es un asunto complejo, que ha ocupado a varias generaciones de especialistas en educación. Un ejemplo bien conocido es el trabajo del pedagogo suizo Johannes Pestalozzi (1746-1827), quien se preocupó por lograr que los estudiantes suspendieran su atención a otros asuntos y se enfocaran en los temas escolares, para lo que recomendaba una didáctica del mostrar algo (un objeto, una figura) y hacer hablar a los alumnos sobre lo que veían, construyendo equivalencias entre la percepción y el lenguaje verbal. Pocas décadas después, el prusiano Johann Friedrich Herbart (1776-1841) elaboró una pedagogía sistemática cuyos cuatro pasos (claridad en mostrar el objeto, asociación o comparación, sistematización y método o aplicación) pueden ser considerados como formas progresivas de hacer que los alumnos atiendan a un objeto de conocimiento y lo analicen o estudien de manera crecientemente abstracta para volver a pensarlo en la práctica o en el mundo. Para Pestalozzi y para Herbart, la atención no es innata sino que es una facultad (así la llamaban, siguiendo la psicología en boga) que puede educarse.

Muchas de las pedagogías de los siglos XIX y XX heredaron estos supuestos y pensaron la atención como una producción que para ser lograda requería de un método particular.


En segundo lugar, la hipótesis de la atención flotante por la multiplicación de pantallas se asienta en el supuesto de que las condiciones tecnológicas transforman los modos de atención.

Esto implica ir un paso más allá de las viejas tradiciones pedagógicas, que tendieron a pensar el acto educativo como un encuentro entre mentes humanas, pero dejaron de lado la importancia de los cuerpos, los artefactos y los espacios específicos. En ese sentido, la hipótesis de la atención flotante pone de relieve la importancia de la materialidad de lo escolar: cualquier encuentro pedagógico usa al menos la voz, los soportes de escritura y los espacios como el aula o el laboratorio para promover ciertas formas específicas de trabajo con el conocimiento. Sin embargo, la pedagogía por mucho tiempo se pensó como des-materializada y des-corporizada. No sorprende entonces que se haya usado el nombre de “tecnologías educativas” para hablar exclusivamente de los dispositivos electrónicos, invisibilizando la dimensión sociotécnica de toda acción pedagógica y restringiéndola a la aparición de los artefactos digitales.

Reconocer la importancia de los entornos sociotécnicos demanda estudiarlos más de cerca, tanto en sus características o configuraciones como en sus efectos, y también discutir el determinismo tecnológico de que los artefactos condicionan por completo las interacciones pedagógicas. En relación con la atención, considerarla bajo esta perspectiva invita a mirar las condiciones cambiantes en que se activa la atención. En su libro Suspensiones de la percepción. Atención, espectáculo y cultura moderna, Jonathan Crary estudia las tecnologías y discursos que permitieron educar la percepción para que hubiera un esfuerzo y una disposición concertadas para atender a ciertas cosas y no a otras, dejar atrás las distracciones periféricas y concentrar la observación en un foco, como lo querían Pestalozzi y Herbart. Es interesante analizar que esta educación de la atención fue a contramano de las primeras instituciones disciplinarias, incluyendo las educativas, a principios del siglo XIX, que se diseñaron para convertir a los sujetos –a los alumnos y a los docentes– en el objeto de la atención y la vigilancia del panóptico.

Al contrario, hacia finales del siglo XIX, la escuela y también el cine y la publicidad propusieron algo diferente: son los sujetos quienes deben regular su atención, hacer un uso provechoso y eficiente en diversas situaciones sociales; es este el momento de mayor auge de la corriente neoherbartiana en las escuelas normales, que resultó central para formar maestros que se ocuparan de educar la atención de sus alumnos. Crary no piensa que los artefactos determinan las formas de percepción, sino que estas son el resultado de complejos ensamblajes de regímenes epistémicos y políticos con formas tecnológicas (por ejemplo el cine) que favorecen ciertas disposiciones e interacciones.


La educación de la atención no excluyó a la distracción o la desatención: dice Crary que la atención siempre es un flujo inestable, que requiere ser regulado y reforzado. Tecnologías como el pizarrón, el museo escolar o el laboratorio de ciencias buscaron configurar la atención de los alumnos, calibrando la vista con el lenguaje, educando a los sujetos pedagógicos en una relación con el mundo que se basaba en la observación y la
codificación de lo observado.

Las relaciones entre atención y distracción fueron objeto de nuevas regulaciones. Hacia fines del siglo XIX se fue colonizando el tiempo ‘libre’ o de recreo, repensando la organización de los patios para hacer lugar al juego y al deporte como actividades educativas y también la de los calendarios escolares, cuidadosamente planeados para establecer el ritmo de la actividad en el aula y las pausas diarias, semanales y anuales.

Jonathan Crary subraya la dimensión material de este proceso: las condiciones del cine y de las escuelas, aun con sus diferencias, buscaron individualizar, separar e inmovilizar a los sujetos en asientos o en espacios que permitieran focalizar su atención en un punto. En su búsqueda de ordenar la atención, la escuela utilizó la sedentarización de los cuerpos para que fueran simultáneamente controlables y útiles, aun cuando proyectase la ilusión de ofrecer opciones de interacción.

Las opciones, que Crary asocia a distintas formas de interactividad, permiten conectar esta historia de la atención con el entorno sociotécnico de la cultura digital contemporánea. Las tecnologías digitales interactivas son, como antes el cine y la escuela, medios donde se juega la captura de la atención, o mejor dicho, la producción de una cierta atención, que tiene puntos de contacto con las formas anteriores pero que también introduce algunas novedades importantes como las experiencias inmersivas y kinésicas de los videojuegos y la realidad aumentada. La pedagogía de las teccnologías inmersivas busca movilizar los cuerpos pero en función de capturarlos en las pantallas por más tiempo. En este contexto sociotécnico algunos psicoanalistas señalan que las pantallas digitales ya no hacen pantalla, no permiten al sujeto proyectarse, sino que buscan sumergirlos en una realidad que quiebra la distinción entre el afuera y el adentro, como lo plantean ahora los anteojos o las exposiciones de realidad virtual.

Uno de los cambios centrales en este nuevo entorno sociotécnico, de tantos estímulos y tantos artefactos, es la
mercantilización de la atención. Arrollada por océanos de información, la atención se vuelve un recurso escaso, y es rentabilizada y anexada a la circulación general de las mercancías. Los economistas, filósofos y estudiosos de los medios están intentando comprender esta transición del tiempo como trabajo al tiempo como atención, que quiere calcular y monetizar la atención, ya sea a través de los datos que se generan en las plataformas o a través de la “estima” o apoyo que se obtiene –por ejemplo la popularidad en los medios sociales–. Esta economía de la atención genera una pelea aguda por “el tiempo disponible de cerebros”, como lo llama el francés Bernard Stiegler, para venderlos al mejor postor.

Efímero, popular e inmediato

Esta nueva economía de la atención está impulsada sobre todo por las plataformas digitales que han logrado monetizar los datos y corren con enormes ventajas en la lucha por captar la atención porque proponen interacciones efímeras pero muy eficaces a la hora de proveer gratificaciones inmediatas.

¿Qué sucede con la escuela en este contexto? A diferencia de estos medios, es un ámbito que propone, al menos en teoría, un tiempo más pausado y un tipo de trabajo con el saber más riguroso y con autoridades que no sean la popularidad y la inmediatez; de ahí que encuentre problemas para recrearse en estas nuevas condiciones, porque su forma no puede amoldarse al consumo individual efímero sin perder algunos de sus rasgos centrales. Muchos maestros tienen que resolver, con los recursos que tienen a mano, el desafío de satisfacer al mismo tiempo las demandas de la individualización de la enseñanza, proveyendo una experiencia “hecha a medida” y “justo-a-iempo” (como lo llaman quienes celebran las nuevas tecnologías), y los requerimientos de la clase pensada como una construcción colectiva de una cultura común, donde lo individual tiene que resignarse en un “para todos” simultáneo que obliga a coordinar tiempos y actividades en conjunto. Es un desafío muy difícil, sobre todo si se lo enfrenta de manera aislada y con pocos recursos.


Surgen entonces varias preguntas: ¿qué posibilidades tiene la escuela de producir una educación de la atención que tenga otros rasgos, ritmos y contenidos distintos de los de la tecnocultura dominante? ¿Qué condiciones materiales y estratégicas tiene para lograr algunos ensamblajes más perdurables para poder atender al mundo de otro modo, con otras perspectivas y otras temporalidades? ¿Qué chances tiene el trabajo con la atención profunda que propone la escuela, en un marco donde la hiperatención, más fragmentaria y dispersa, más inmediata e inmersiva, domina las industrias culturales? Para la pedagogía escolar, empieza a ser necesario producir algunas acciones explícitas de des-conectarse de la lógica de las redes que interpenetran todas las relaciones sociales. Desde esta perspectiva política sobre los problemas que genera hoy la nueva economía atencional, la pedagogía tendría que producir otro tipo de conexiones, incluso con los mismos dispositivos, pero introduciendo otras lógicas diferentes a las de la popularidad o el flujo incansable de estímulos cada vez más fuertes para capturar la atención.

Una pista para producir ese otro tipo de atención que requiere el trabajo escolar puede ser el trabajo con las pantallas, que pueden verse como superficies chatas pero también como espacios que reúnen una densidad de planos. Pueden mencionarse las reflexiones de la historiadora del arte, Anne Friedberg, quien en su libro The Virtual Window estudió la historia de la ventana y la pantalla como parte de largas trayectorias históricas sobre la perspectiva y la profundidad, cuestiones que están en juego hoy en las pedagogías de la atención. Para ella, la pantalla de la computadora se parece más a las capas superpuestas y frontales del cubismo que a la profundidad de la perspectiva renacentista; se valora más lo múltiple y simultáneo que lo singular y secuencial. En su opinión, la pantalla se desprende de la ventana como apertura a un mundo con una densa cadena de planos y una línea de fuga hacia el horizonte, y empieza a ser más un espacio de encierro, de sedentarización, de descomplejización del mundo. No es casual que uno de los sitios web más populares de apoyo escolar en Brasil se llame ‘descomplica’: la promesa de las nuevas tecnologías es simplificar el mundo, economizarlo, volverlo doméstico al punto de que deje de ser mundo y se vuelva una proyección, algo que quedó de manifiesto en muchas experiencias escolares durante el aislamiento social obligatorio.

Este movimiento desarticula algo que fue central para el pensamiento crítico: la posibilidad de perspectiva. También dificulta la idea de concentrarse en algún punto que concentre cantidad de información y que requiera un tiempo más prolongado de atención.


¿Pueden convertirse las pantallas en ventanas al mundo? ¿Pueden pensarse como tecnologías que enseñen a atender ciertos asuntos del mundo y no a pasarlos rápido y descartarlos para mirar el próximo estímulo, más fuerte y más atractivo? Es muy probable que sí, a condición de que se tome nota de las condiciones sociotécnicas en que vivimos y de los desafíos que presentan. No es justo ni productivo poner todo esto sobre las espaldas de los docentes de manera aislada; son necesarias pedagogías y políticas públicas que partan de este problema y propongan recursos y dispositivos pedagógicos para hacerle frente. Lo cierto es que hay que dejar claro que no basta con capturar la atención de los alumnos por un rato; la cuestión sería que en ese rato aprendan a prestarle atención al mundo, a mirarlo de otra manera, a entender la complejidad de los asuntos humanos y del planeta. Para eso es necesario interrumpir el flujo atencional de las plataformas digitales, y buscar las formas de convocar a esos chicos o adolescentes que asisten a la escuela mientras duermen a que se despierten, para volver a mirar el mundo con algún interés común.

Dussel, Inés (Agosto 2020). La Educación en debate #83 "La atención escolar en un mundo de pantallas". Le Monde Diplomatique, suplemento. UNIPE. Disponible en https://editorial.unipe.edu.ar/la-educacion-en-debate/numeros-78-al-87-ano-2020/ item/111-la-atencion-escolar-en-un-mundo-de-pantallas

Descargar el artículo completo Revista Ed. 1 – N° 1-31-37

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